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自我心理学理论

自我心理学理论

自我心理学理论

周建南

作为人格（个性）核心的自我，始终贯穿着社会性，因为他（她）是社会生活、人际交往的产物，也是社会生活、人际交往的出发点和主动参与者，所以称社会的自我。

每个人都具有对关于自我的信息处理更加注意和快速有效的基本现象，称为自我关联效应。

如果要深入了解各种社会心理行为现象，不能不研究影响自我和受自我影响的各种因素的性质、来源和过程。

美国心理学家JamesW最先提出，自我有2个部分、2个亚系统：

对自己的性质、特点总体知觉的自我概念（知道的"我"、自我形象），和形成自我概念的自我觉察或自我意识（知道者的"我"，自我形象塑造者）。

前者是认知客体的我、英语的me，后者是认知主体的我、英语的I。

自我的概念或定义（即自我心理，英语的self），是这两个"我"的结合，换句话，自我是自控性（个性中自主控制）的信息处理体系，即对"我是什么人、要做什么人"的内心回答、把握及其实施，是自己不断地为自己编写自传，即自传及其编写者。

自我，是个性心理行为的核心动力和反馈调节控制的信息处理系统（组织机构）。

自我的功能具有，对内和对外两大调控功能和发展社会关系满足基本需要的功能。

自我对本能需要动机的内部调节控制功能，是指：

在童年早期起，由于逻辑思维的发展开始取代前逻辑思维，能估计或预期事情的后果，就开始觉察和运用本能动机和外部环境的冲突造成焦虑、抑郁、内疚、害羞等情感作为危险信号，运用自我的防卫功能，从愉快原则向现实原则推进，学习推迟或减少本能需要动机的满足和实现，学习耐受痛苦和挫折，维护个性、自我的内部及与外部环境的协调整合。

自我对外部环境的调节适应功能（处理与现实的关系），是指：

自我与外部环境的关系，包括现实感、现实检验和现实适应3个成分（内容）。

现实（reality），指一切此时此地人事物的实际、真正的存在状态，是和状态变化的可能性相对立的状态；现实感（realitysense），是对此时此地个体内部和外部环境存在状态的心理反映，内容包括对个人内心、人际关系和行为后果3方面存在状态的知觉、思维和情感；现实检验（realitytesting），是以对各种外部环境识别确定的线索，检验自己的思维或假设的信息处理过程。

从人的生存和发展角度，有乐观的、中性的和悲观的3种现实感。

坚持以乐观和中性的现实感超越、取代悲观的现实感，坚持以现实检验校正对现实的种种歪曲，是维护和发展心理健康的必由之路。

临床经验表明，坚持循序渐进地从身体自我到社会自我、心理自我，促进现实感、现实检验和现实适应功能的恢复，是所有脑器质或功能性心理行为障碍康复的最基本和有效的途径。

自我的另一个基本功能，是发展相互满足基本需要的各种社会关系的能力。

6月左右婴儿，是满足基本需要的人际关系和对象衡常性（依恋）发展的早期阶段。

个体与他人关系能力开始演变，是从自恋状态到家庭里的人际关系，再到更大的社区、学校、工作环境里社会关系的进展。

这种对象关系发展过程的障碍，可见于发育迟滞、回归退化的防卫机制、社会能力遗传基因的缺陷、对象关系发展能力的环境限制等。

这种对象关系的发展，是和伴随的动机现象演变和同期适当的防卫机制密切相关的。

理想自我的形成和疏离：

有些成人出于自己的主观愿望和信念，对自己的孩子或教育管理对象的行为，提出各种不实际的期望、理想和追求完美的要求，这类信息的长期灌输，在孩子头脑中形成和实际自我（realself）相区别的理想自我（idealself），其中充满了鞭策努力的种种"应该"指令和"不应该"禁令，要求按照、甚至超越父母的最佳行为表现行事，要求模仿学习某个（些）最佳榜样完美做人。

这些理想期望的目标，一旦失去自我的现实检验把关，就造成实际自我和理想自我之间的疏离（alienation）和冲突，使人陷入难以克服的自我否定的内心障碍和无能为力的失助感。

以习惯性拖延和被动应付作为基本行为方式的许多大中小学生，就是这类心理障碍的受害者。

这种行为方式，实际上是"一种保护脆弱自尊的策略和心理防卫机制"。

可以说，几乎所有习惯性拖延者的内心，都有一个追求完美的父母自我和一个泄气、无奈的儿童自我。

其实，这些人既怕失败，也怕成功。

把是否符合理想目标作为判断成败的唯一标准，把不成功完全归咎于"不努力、偷懒"，不能从现实出发评价和开发自己的能力，正是落入"偶然成功紧随连续失败"怪圈或者"失败-泄气-失败"恶性循环的基本原因。

知道的客体自我（me）包括：

自我形象、自我图式和自我概念。

自我形象（self-figure）是对自己的性质、特点的总体认知，即自我认知的总形象（总体心理表象或自我信息库）。

主要内容包括相对独立而又联系的3个方面：

⑴身体形象，即自己的身体长相、性别、穿着打扮等特点；⑵心理形象，即自己的个性特质和基本生活态度、兴趣、动机；⑶社会形象，即自己在社会交往中扮演的角色与人际关系。

个性自主性越发达、社会环境对个性自主性越尊重，个人自我形象的展示和表达会更多突出自己和周围人相比所具有的独特性质。

在人生早期人际交往中形成的各种自我图式（self-schemata），是接收和处理有关自我信息的基本结构组织单位（即自我信息处理软件），是自我认知的基本模式，会在以后的生活经历中有所修改补充。

它在个体生存、发展的全过程都会对自我形象发挥广泛深入的影响。

自我概念（self-concept）是个体对自己的个人性质、特点的总体认知和观念信息系统。

自我概念的内容，涉及性别认同、社会认同（身份地位和关系）、个人特质、自己的现实和可能等方面，包括自我图式、自我形象及其评价成分的自尊。

自我概念的成分，是由比较总体、独特、极端、巩固的中心成分，和更容易受内部情绪和外部环境影响，比较具体、共有、趋中、不稳定的次要成分，这2类成分组成的。

人的多方面自我图式、自我形象和自尊，构成自我心理和个性的多面性、复杂性。

个体自我认知的性质、数量、结构功能状况，与其自尊、自信、对人信任的发展水平有明显的正相关关系，也会明显影响个体的心理健康状况。

积极、适当的自我认知评价能提高自尊、自信和对人信任水平，促进心理健康，反之，消极、不适当的自我认知评价会伤害自尊、自信、对人信任和心理健康的维护发展。

知道者的主体自我（I）包括：

自我觉察、公开和隐蔽的自我。

作为知道者的自我，是随着动物的适应能力的进化逐步发展形成的，具有主观、客观和象征性3个水平的自我觉察（self-awareness）。

和植物不一样，大多数动物具有把自己和所在物理、社会环境相区分的初级自我觉察，即主观自我觉察的能力（Lewis，1992）；灵长目中的黑猩猩和人类具有把自己作为认知客体，能从镜子里识别自己，能够注意、觉察、知觉自己心理活动和精神状态的客观自我觉察能力（Lewis等，1992、1994）；只有人类能够发展更高级的象征性（又称符号性）自我觉察能力，能学会以语言为工具，形成对自己抽象的表象、概念和思维，并以此为基础进行复杂的信息交流、建立人际关系、设立行为目标、评估行为后果，发展起复杂的自知和自控、自信和自尊、自我心理防卫机制能力。

⑵自我觉察和自我注意：

当自己把注意集中在内部各种心理、生理活动内容时，就处在自我觉察状态。

当注意转移到外部环境时，有关自我的信息处理就处在暂时隐蔽或降低的状态，被环境信息的接收、处理所取代。

影响自我注意的因素，主要是环境刺激对自我的提示作用和自我意识的个性倾向。

自我觉察推动行为的自知自控并奠定承担责任的基础，常指导自己的行为更多反映自己的个人品位和价值，也使自己的思维和情绪更为自己理解。

因此，在觉察到自己的缺陷、错误而威胁自我价值时，常会以糊涂避免对缺陷和错误的自我觉察。

自我觉察包括2方面内容：

公开自我和隐蔽的自我。

前者（publicself）是所有自己觉察、他人也能观察自己的外显行为信息，摄影镜头、录音、听众和观众的环境刺激能增加对公开自我的觉察，推动自己维护适当的公开形象、更多接受他人的期望和意见；后者（privateself）是只有自己能觉察而他人不能观察的心理活动信息，照镜子、回忆童年、独处想象的环境刺激能增加对隐蔽自我的觉察，推动自己的公开言行符合内心的信念。

社会能力和社会自我的正常发展。

社会能力（sociability）是指婴幼儿表现的，使他人与自己交往和寻求他人注意或赞许的"友好"意愿、姿态的行为能力，是情绪成分和对象不同于依恋的社会交往能力。

社会能力的特点是：

情绪成分少、对象多而易变，形成以后发展社交技能广度的基础。

正常情况下，新生儿并无自我感觉。

出生后6周，婴儿开始表现喜欢有人陪伴而不满别人离开，3、4月会触摸人，半岁会对小同伴微笑。

随着认知能力的发展，逐步从对随意目标关注，到出现对他人行为明显兴趣和简单相互影响的行为，到1.5岁，具有与他人明确的社会性相互作用行为（如相互模仿、凝视、微笑等），1.5-2岁形成稳定的自我形象。

2岁起社会能力日益稳定，表现有真正共享目标的合作行为（如玩互相追逐的捉人游戏），这是和镜像识别、自我的初步识别与分类认知能力的发展同步进行的。

2-5岁幼儿期，社会能力表现更多外向和更多指向寻求同龄伙伴关注、赞许的行为，学会和成人、同伴形成更多固定的友谊关系，交往更合作、更亲近、更强、更多。

对比研究证实，每周接受2-5天幼儿园教育并能适应的学龄前儿童，对社会能力的发展和后来上学读书具有明显差别的积极影响，不能接受、适应幼儿园教育的孩子会出现更多的行为和身体问题。

影响个体社会能力发展差异的主要因素有3种：

①先天遗传的反应性因素。

人的基因型影响对他人的反应性，新生儿期开始表现出对环境适应性的容易、困难和"慢热"3型气质，其中，与有先天反应性缺陷的孤独症、脑瘫的患儿不同，困难型孩子表现睡眠、进食无规律而多吵闹，但并不缺乏不同于睡眠微笑、对物体微笑的对人社会微笑，具有对环境变化反应过分敏感和适应困难的特点。

1岁多婴儿社会微笑的频率和对陌生人害怕的遗传性差异，可以保持到6-10岁。

②依恋安全感形成的人际信任因素。

陌生情景测验可以识别，正常情况下，对情绪、态度保持放松、敏锐和温暖的母亲，1-1.5岁形成强烈亲密情感联系和信任感的安全依恋，与缺乏安全依恋（阻抗或不安全型、回避型依恋）的孩子相比，在和同龄孩子或陌生成人相处时，能主动探索新环境，有更多交际行为，而且友好、开朗、令人喜爱的行为能持续到3-4年后幼儿园和学龄时期，甚至可以延续到成年早期。

反之，和父母一方或双方缺乏安全依恋的孩子，在与陌生人接触时表现更少友好反应、更多不适应或矛盾冲突。

③父母社会化（教养）的态度因素。

态度温暖、支持并要求孩子遵循社会礼仪的民主型父母的儿女，和同伴、成人交往的适应良好；很少确立行为标准、缺乏控制的纵容型父母，其孩子对同伴常有攻击行为而不为人接受，也会对抗其他成人订立的规则；父母过分保护或专制型态度的孩子与成人交往虽然温顺友好，但和同龄人交往容易表现焦虑、压抑、难合群。

其他影响因素还有：

父母和孩子玩游戏时所扮演游戏伙伴角色指挥、操纵等行为的示范作用，孩子的出生排行次序。

社会能力低下的表现和不良预后：

主要表现是被动退缩（包括恐惧、羞怯）和主动攻击（包括敌对、争斗）2类行为。

主动攻击而受同伴拒绝的孩子，比起被动退缩而受同伴忽视的孩子，在今后生活中会处在更多更大的情绪问题、病态低自尊、心理障碍、性偏异行为、青少年犯罪等危险。

社会能力低下孩子改进社会技能的方法：

①强化社交适当性行为，消退"不适当"行为：

在整个同龄孩子群体中，对每个孩子的社交适当性行为奖励强化、对不适当行为忽视消退，劝服孩子参与合作性"工作"任务或目标，一起玩集体游戏活动等；②社会技能行为示范：

首先示范孩子的类似行为，再示范转变到对他人微笑、分享物品、主动友好的身体接触、给与语言赞扬等积极行为；③训练社交认知技能：

与孩子更多投入思考、谈论、练习、想象各种社交行为建议的后果，增加孩子对所教技能的理解、内化和泛化；④适当处理退缩和攻击行为：

对羞怯退缩的孩子首先运用适当行为强化和示范，引导同伴提供积极言行反馈的接触机会。

吸引孩子摆脱冷漠；对被同伴拒绝的攻击性孩子，要特别关注孩子从家里成人行为获得的认知偏见（把敌对意图过分归因于同伴），运用角色扮演技术，不仅强调其行为的不适当，同时帮助学会解决各种矛盾冲突的非攻击行为，还必须进行父母参与的家庭干预治疗，促进相关家人心理行为的转变。

社会化的基本目的之一，是激励个体追求一个个发展目标并以自己目标的逐步实现并感受自豪。

即在不同社会环境中，不断满足成就需要和动机，不断发展效能自我，确立"我行"的自我接纳基本心态和自尊自信。

所谓"成就需要"，是后天学习的每当个人行为能按某种标准评价优秀时，竞争和追求目标成功的行为动力。

成就需要来自婴儿期努力学会控制环境中种种人事物的本能欲望，又称效能或控制动机（effectanceormasterymotivation）。

影响控制动机早期发展的3个因素是：

①适当的感觉刺激和玩具、游戏活动，能让孩子逗乐、提高好奇心的感觉刺激（如抓痒、蹦跳、拍手游戏等），能从玩具和游戏活动（拍球、抛接球、玩沙子、"躲猫猫"、"过家家"等）获得明显的控制感；②对控制或效能行为的积极反馈信息，鼓励和赞赏独立做自己的事情，肯定点滴成功、"忽视"偶然失败，是对满足成就需要行为的正强化；③安全依恋和爱的亲子关系，提供认知和行为能力发展的良好心理环境。

从控制动机转变到成就动机的3个发展阶段：

①控制快乐期，指从6个月开始到2岁的婴儿探索环境，控制环境挑战的"自得其乐"，此时孩子既缺乏认知评价、也无怨无悔；②寻求认可期，指2-3岁开始寻求他人对自己行为的认知评价，开始觉察自己行为的成败、好坏；③内化标准期，指3岁起开始学会独立认知评价自己行为的成败、好坏。

学龄期和青春期成就动机的明显发展。

在学校，学业成绩的不断评价和竞争，推动学龄期和青春期成就动机的显著发展变化。

①要了解成就动机的发展变化，必须了解其评价方法和标准。

成就动机的评价方法和标准有3方面：

从特定情境（特别是成败的个人价值判断标准）评价行为；把成败理解为相对稳定的行为能力和不同的期望；对行为成败的归因（原因解释）。

后者涉及动机的归因理论和内外控制源的个性维度。

②2种成就行为的倾向和循环：

有控制倾向的高成就者，常把自己的成功归于内部稳定的良好能力，把失败归于超越自己控制的任务困难的外因，或把失败归于自己可以克服的缺乏努力的内因，强调行为后果的内部（自我）控制，就能维持、发展成功和自知自信自尊，步入良性循环。

反之，低成就者常把自己的成功归于努力学习（工作）的内因或者运气好、任务容易的外因，把失败归于自己缺乏能力的稳定内因，强调行为后果的外部（环境）控制，就不利于自知自信自尊的维持和发展。

有习得性无助倾向的失败体验者，出于自己毫无办法改变现状的信念，越来越回避挑战、停止努力的尝试，也就面临越来越多的失败，陷入恶性循环。

③成就动机的年龄差异和不同发展趋势：

7岁以前的幼儿，大多数对自己成功的能力有不现实的乐观判断和希望，常误解和混淆能力与努力2个概念，似乎对自己失败的消极影响容易健忘，即使是反复遭遇的失败也能自我消除了伤害。

幼教和小学一年级教师可能通过更多赞扬和肯定孩子付出的努力，"只要努力就能聪明"，促进了努力与能力的混淆。

上学以后，对能力的评价越来越受到强调，教师们对学生的能力评价，不是根据付出的努力，而是对完成学业的质量打分，并以此划分能力高低。

同时，随着孩子智能的逐步成熟，越来越更好地认识自身的原因和自己的能力，特别是越来越多地和同学作比较。

10-11岁孩子能较清楚地区分努力和能力，开始估计成就归因的类型并表现出个体差异，有些孩子显示对学业成败归因的控制趋势，而表现学习心态和成绩的良性循环，有些孩子却由于把失败归于自己缺乏能力的稳定内因，而出现习得性无助心态和学业成绩不良的恶性因果循环。

初中阶段变得更明显，有更多的学生在心理行为上开始和学校疏离，容易缺乏学业的成就动机。

虽然许多中学生继续致力于学业，但他们采取的是外源性成就定向，上学动力是为了得到好分数、得到父母或老师的好评、得到同学或亲友等各种外来奖赏，或者为了免除成绩不好带来的各种外来压力，而不是内源性成就定向，因为这些学生没能发现学习本身的愉快和乐趣。

这是学校教育和学生心理健康的一个重大误区和陷阱。

预防和帮助习得性无助，必须从重视培养成就动机入手。

办法有3条：

①首先，当事人需要充分了解缺乏成就动机的现实和长远影响，充分了解从控制动机到成就动机的相关心理学知识。

然后坚持实施以下2项措施。

②失败归因的重训练：

运用觉察和处理消极内心对话、角色扮演技术、认知行为校正技术等，学会适应性的内部控制归因方式，取代非适应性的外部控制归因方式。

③重建成就目标和防止习得性无助：

在学校和家庭，通过强调学习目标的个体化把握，取代强调学业的竞争和比较，重建教育目标和方式。

争取所有当事人，面对每一次失败，都看作是需要改进学习目标、计划（策略和方法）的一个证据和起点，而不是能力差的证据和终点。

成年时期成就追求的特点。

①高成就动机的孩子往往变为高成就动机的成人；②老人的成就动机仅比年轻和中年时期稍有降低，相似点远比差异性大；③妇女中的成就需要随着年龄的上升而急剧下滑，特别表现在职业相关的动机和竞争情境中追求成功的兴趣，但受过高等教育的妇女在孩子长大独立后却并非如此；④成人的成就动机主要受所在生活情境和社会背景影响，受衰老过程的影响相对较弱；⑤在认知水平，对特定任务的成功期望和价值判断，同样是追求成功行为的重要决定因素。

安娜·弗洛伊德在其经典著作《自我和防卫机制》中指出，每个人，无论是否心理正常，都在不同程度地运用一套特有防卫机制的心理技能，处理各种内外应激情境，不断维护自己内部和与外界的协调平衡，构成个性特质形成的重要内容。

防卫机制是在心理发展的早期阶段，自我处理内部本能压力和外部现实的限制之间斗争的产物。

在每个心理发展阶段，相关的需要和动机成分诱发特有的自我防卫机制形成。

口欲期形成投射、否认、歪曲的自恋性防卫机制；肛欲期形成害羞和厌恶的防卫机制；从潜隐期起，随着认知能力正常发展和自我同一性形成，开始出现越来越多的压抑、升华等成熟性防卫机制。

自我的形成、维持和发展变化，有3个主要信息来源：

与他人的人际交往（关系）、自己的行为和认知反馈资料。

每个人了解自己的许多信息来自周围日常交往的其他人。

换句话，自我概念是和他人对你的言行反应相联系的。

人们通过提供对你的个人品性的直接和间接反馈信息，告诉你是谁。

在社会交往中，自己对他人表达的言行反应（象征性姿态）的解释形成和维持、发展自我概念，这叫象征性相互作用论（symbolicinteractionism）。

接受他人关于自己的信息、观点的过程叫角色获得（roletaking）。

通过角色获得搜集的信息，如果被接受（即内化），进入自己的自我知觉，存入自我信息系统，就形成自我概念。

一般，人们更多依赖在自己生活中扮演重要角色的同伴、教师、朋友、家人、相爱者、领导管理者所提供的反馈信息。

可以说，小时候父母或其他抚养者提供的所有对于你的感受、认知评价的反馈信息，输入到你的头脑，形成你对自己最初和最基本的自我图式、自我形象、自尊。

这种最初自我概念（即自我图式、自我形象和自尊，或自我信息处理的基本软件和信息库）的影响巨大而深远，有许多人可能主导影响自己的一生。

在人成长发展的不同阶段，同伴、教师、朋友、家人、相爱者、领导管理者等，都可能通过提供对你的感受、认知评价的强大反馈信息，在不同时间与空间范围内对你的自我概念，发挥不同程度的重要影响，甚至可能是具有改变作用的影响。

在人际关系信息进入自我概念之前，必定通过自己原有自我图式的筛选，即真正接受的只是自己认为别人反馈信息中符合自己原有自我图式的信息，并非接受别人提供的全部实际信息。

如果他人提供的反馈信息不符合自己的自我图式，就有可能拒绝接受。

有关自我的第二个信息来源，是对自己行为的觉察意识和认知，叫自我知觉理论（self-perceptiontheorry）。

就是说，人们有时是通过观察自己的外显行为及其所在环境，来了解自己的部分态度、情绪和其他内心活动状态的。

如果环境因素并非行为的明显原因，如果自己的内心动态模糊不清，如果出现了一种外显行为，那么这个外显行为就会成为自己自我概念的一个指征（表示和象征）。

在归因过程、态度变化和人际交往的吸引阶段，都可以发现自我的行为信息来源的影响。

当自我行为的信息和原有自我图式矛盾冲突时，人们一般会拒绝这类行为来源的信息，转而寻求内部自我认知的信息，作为自我心理行为调节控制的依据。

但是，如果缺乏对自己内部信息有清楚地了解时，自我心理行为的调节控制就强烈地受到外显行为信息的影响。

自我的人际关系、行为和认知的内部信息来源，构成为什么大多数人感觉没有一个人比自己更了解自己的原因。

在搜集和权衡3种自我信息的来源时，人们并不总是完全客观的，我们常常会忽视有关自己的某些错误、批评意见、个人自相矛盾的信息，因而造成自我心理行为调节控制的种种偏差和问题。

自我（心理）发展的几个阶段。

从个体社会化的角度，自我心理的发展先后经历身体自我、社会自我和心理自我相互衔接和重叠的3个阶段。

从生命周期的角度，自我发展先后经历建立对人的基本信任感的婴儿期、获得初步自主感的幼儿期、建立主动性的学龄前期、获得勤奋感的学龄期、自我同一性形成的青春期、发展亲密感的成年早期、成家立业获得创造感的成年期、发展人生整合感的老年期8个阶段。

从信息论（心理过程）的角度，自我发展经历自我认知、自我情感和自我意向（自我行为调控）衔接和重叠的3个阶段。

作为知道者、主体的自我，会在4个不同方向进行自我信息的接收和处理：

自我评价、自我增值（自我价值提高）、自我稳定和自我表现。

为了实现自我和环境适应的生存发展基本目标，人们需要从自我觉察搜集的、有效、无偏见的信息出发，对自己做出适当的自我评价。

自我觉察、意识和环境觉察、意识是相互对立统一的两种觉察意识状态，当自我觉察意识增加时，环境觉察意识必然减少，反之亦然。

换句话，对自己和环境的不同注意，决定了有关自己和环境的信息的不同接收处理的状况。

由于环境刺激引起的自我注意叫自我觉察（self-awareness），由于自我本身诱发和主导的自我注意叫自我意识（self-consciousness）。

不同的自我觉察和意识状态，决定了接收处理的自我信息的不同来源和数量、质量，必然影响自我和环境适应的状况。

自我注意使自己更多面对自己的长短、优劣，承担自己成败的更多责任。

如果自我注意造成对自己缺陷和错误的揭示时，常会避免自我注意，忽视自己的问题。

在对自己心理特质的某方面感到不确定或面对不确定的情境时，人们常通过把自己和他人作比较，来获得有关自我的信息，减少或消除自我评价的疑虑。

研究表明，由于学科、专业确定性的区别，物理学和化学专家比起心理学和社会学专家，在涉及本专业及其方法上，较少进行社会比较。

当个体对自己的能力品质有不确定感时，常会通过实施那些自认为能提供有关自己能力最清楚信息的任务（又称诊断性任务），完成能力的自我评估（self-assessment）。

许多情况下，自尊和自我增值（自我价值提高，self-enhancement）的需要超越自我评价的需要时，人们会偏爱那些证实关于自己积极面的信息，而不希望面对消极的客观现实。

自尊（self-esteem）是对自己的个性价值和自我概念的总体积极、正面评价成分。

人的终生心理发展和日常情感、态度、行为及其目标，在很大程度上，都受到这种自我价值判断的影响。

可以说，在很大程度上，自尊水平的高低反映了心理健康水平的高低。

自尊包括，自己对自己的接纳、尊重和他人对自己的接纳、尊重，2方面的需要和渴求。

前者是，面对他人时表现的优势、成就、信心、把握能力、独立自由；后者是，他人给自己提供的名声、威望、地位、赞美、支配、注意、尊严、欣赏。

反映自尊水平的最佳指标是表现自己基本态度、信念和情感的行为方式。

反之，这些行为方式又会强化自己的态度、影响自我认知和自我评价。

一个人的自尊现状（发展水平），主要来自于成长和成熟所在的心理环境，来自成长