浙江师范大学发展与教育心理学复习资料.docx
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浙江师范大学发展与教育心理学复习资料
一、名词解释
1.专家型教师（p29）：
所谓专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
专家型教师有三个特点：
第一，专家水平的知识特点；第二，高效；第三，创造性的洞察力。
2.心理发展的关键期（p45）：
是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。
3.图式（p50）：
图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。
4.同化与顺应（p50）：
同化与顺应是适应的两种形式。
皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
5.最近发展区（p57）：
最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。
围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：
1、最近发展区由教学创造；2、教学应走在发展的前面；3、学习的最佳期限。
6.感觉剥夺（p110）：
指一个人对刺激的感觉全部被剥夺，或者受到了严重的剥夺。
7.儿童多动症（p116）：
儿童多动症又称为注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍和（或）多动为主要症状的身心疾病。
（多动症儿童的表现多种多样，有的仅仅出现注意障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两个问题都会出现。
注意障碍主要表现为注意涣散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法集中注意力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安静下来等等。
）
8.偶发记忆（p120）：
儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候，往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆，是儿童时期常见的一种记忆现象。
9.自我意识（p134）：
自我意识是儿童对自我各个方面的意识，包括对自身生理上、心理上和社会关系上的意识。
体现在自我认识、自我体验和自我控制三方面。
自我认识是个体对自我各个方面的认知。
自我体验则是儿童自我的情感成分，自尊则是自我体验中最为重要的方面。
自我控制是指儿童控制满足自己愿望的行为冲动，主动从事自己并不愿意但社会赞许行为的能力。
10.亲社会行为（p150）：
亲社会行为是有利于他人的任何行为。
11.社会观点采择能力（p167）：
是儿童认识自己、他人，维持和发展人际关系的一种最基本的能力。
12.（p181）强化分为：
正强化（通过呈现行为者想要的、愉快的刺激以增强反应发生的频率）和负强化（通过消除或终止厌恶的、不愉快的刺激来增强反应的频率）。
惩罚是降低反应发生的频率，分为呈现性惩罚（正惩罚）（通过呈现厌恶刺激来降低反应发生的频率）和移除性惩罚（负惩罚）（通过取消愉快刺激来降低反应发生的频率）。
13.程序教学（p183）：
程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。
14.观察学习或替代学习（p186）：
社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行学习。
从学习的结果来看，主要是习得社会行为及行为方式；从学习的方式来看，主要是通过观察来进行的。
因此，社会学习也称之为观察学习或替代学习。
15.替代性强化（p188）：
替代性强化是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化；自我强化是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。
16.自我效能感（p188）：
自我效能感是指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。
17.发现学习（p193）：
所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。
18.有意义接受学习（p196）：
有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。
同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。
19.先行组织者（p197）：
先行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。
根据先行组织者的作用，可分为陈述性组织者和比较性组织者，前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可辨别性。
20.建构主义（p208）：
建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。
建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。
21.耶克斯—多德森定律（p222）：
学习动机和学习效果总体上呈倒U形关系，且受学习任务难度的影响，该规律被称为“耶克斯—多德森”定律。
具体地说，学习动机太高或太低都不利于学习，当动机保持在最佳水平时，则可以产生最好的学习效果。
学习动机过低时，个体对学习活动态度冷漠，学习效果或效率必然很低。
22.成就动机模型（p226）：
阿特金森于1963提出了成就动机模型，他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定：
成就需要或渴望成功的动机（Ms），成功完成任务的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）：
Ts=Ms×Ps×Is
23.陈述性知识（p252）：
陈述性知识是关于事物或事实“是什么”的知识，比如对事物和观点的描述。
24.程序性知识（p252）：
程序性知识是人通过练习而巩固下来的一种动作或智力活动的方式。
（程序性知识一般具有下列特点：
第一，程序性知识是由一系列动作组成的系统。
第二，构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。
动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。
第三，程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传的。
程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
根据程序性知识的性质和特点，将其分成动作性程序性知识和智慧性程序性知识。
）
25.心智技能（p268）：
心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。
心智技能也可以定义为，在人脑内部借助于内部言语，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程。
心智技能有几个鲜明的特点：
第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性。
26.认知策略（p272）：
认知策略是指个体自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一种方法。
是人类个体具有高级自我意识的一个体现，说明了个体对“自我”的控制。
认知策略的特殊性表现在：
第一，认知策略是对内控制的技能，无法从外部直接获取；第二，认知策略涉及的概念和规则一般都带有较高概括性，在应用时有很多变式；第三，认知策略的学习需要较高思维水平作为支撑；第四，认知策略中的一个重要成分是个体反省的能力。
27.元认知（p273）：
元认知又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。
元认知指向个体内部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。
元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。
28.精细加工策略（p276）：
精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。
很多记忆术都采用了精细加工策略。
29.学习迁移（p282）：
桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。
现代教育心理学一般都把迁移定义为为一种学习对另一种学习的影响。
它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。
这种影响既有积极的，又有消极的。
积极的影响为正迁移，消极的影响为负迁移。
30.原型启发（p319）：
因受到某种客观事物或现象的启发而找到解决问题的途径或方法的过程。
其中具有启发作用的事物叫做原型。
31.定势（p321）：
定势又称心向，是指心理活动的准备的状态，在思维活动中表现为一种易于以比较固定的方式解决问题的倾向。
因此，定势本质上反映了刺激的时间序列模式如何影响问题解决。
32.功能固着（p321）：
功能固着概念是德国心理学家登克尔首先提出的，是指个体在解决问题是往往只看到某种事情的通常功能，而看不见它其他方面可能有的功能。
心理上的功能固着，实际上与刺激物呈现时的空间集合有关，功能固着的程度还与最初看见它的功能的重要性有关，早期功能越重要，功能固着越明显，功能通融越困难。
功能固着影响人们的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。
三、简答题
第一章
1.思考如何学会学习（p26）
答：
会学习不仅仅指掌握学习的方法和技能，会学习的人应该具备以下几个方面的品质：
（1）具有强烈的学习动机，能够自觉主动地学习；
（2）具备学习新知识的已有经验、技能和能力，能运用多种学习策略进行学习；
（3）具有坚持学习的品质，养成良好的学习习惯。
2.如何成为专家型教师（p29）
答：
成为专家型教师的过程：
新手阶段——高级新手阶段——胜任阶段——熟练阶段——专家阶段。
要成为专家型教师，1.需要从所教学科内容、一般教学方法和讲授所教课程的特定教学方法中不断学习；2.需要进行反思，提高元认知能力，使日常工作和事物的完成逐渐自动化；3.需要培养洞察力和创造性地解决问题的能力；
4.需要在实践中不断地练习、反思和再学习。
第二章
1.遗传、环境与心理发展的关系（p37）
答：
遗传与环境在心理发展中的交互作用
遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。
首先，遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平；其次，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。
此外，遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：
在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。
2.皮亚杰的认知发展理论（p46）
答：
一、皮亚杰的认知发展理论
（一）关于发展的实质和原因
皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。
知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
1．心理发展的因素：
影响因素有四个：
（1）成熟：
主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。
（2）自然经验：
主要指通过与外界环境的接触而获得的知识，可分为物理经验及数理逻辑经验两类。
（3）社会经验：
指在社会相互作用和社会传递过程中获得的经验，主要有语言、教育和社会生活等；
（4）平衡：
是发展的基本因素，是协调成熟、自然经验和社会经验的必要因素。
2．心理发展的结构
皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。
在四个概念中，皮亚杰把图式作为一个核心概念提出来。
皮亚杰认为图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。
同化与顺应是适应的两种形式。
皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
（三）认知发展的阶段
1、感知运动阶段（0-2岁）；2、前运算阶段（2-7岁）；3、具体运算阶段（7-11岁）；4、形式运算阶段（11-15岁）。
（四）皮亚杰认知发展理论的贡献与局限
贡献：
1.视角创新：
关于儿童本性、以及他们的认知发展的内容、时间和方式进行研究。
2.对儿童学习的主动性和主体性认识的变化。
视儿童为具有丰富知识结构的积极的学习者，促进了发现学习和环境直接相联系的教育观念和教育方法的发展。
3.带动了其他学者对皮亚杰所确定的儿童认知内容领域的研究
局限：
1.低估了儿童的认知能力，高估了青少年的认知能力。
在遇到困难任务时其认知能力表现与年长的儿童相比接近程度比皮亚杰估计的要高。
2.认为儿童对环境的自主探索是最好的学习方式，受到后继研究的质疑。
教育意义：
为儿童通过自主学习的方式促进儿童认知发展提供理论基础。
为儿童不同年龄阶段的学习内容和难度设置提供了理论基础。
4.儿童认知发展理论的教育价值（p59）
答：
皮亚杰的“图式”理论建构主义，从本质上阐述了学生的知识形成过程及其思维发展过程。
“图式”理论充分体现了教育教学中学生是主体的思想。
维果茨基的高级心理机能指出，高级心理机能为人所有，虽然它们是从低级的机能发展而来的，但它们与低级的机能在很多方面都不同。
维果茨基的最近发展区理论同样注重儿童的主体作用及儿童在认知发展过程中的决定性作用。
当前，我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能，因此必须强调重视学生的主体性、发展性。
5.埃里克森的人格发展阶段理论及其教育价值（p61）
答：
埃里克森通过临床观察以及对大量病例的分析，在批判佛洛依德心理性预发阶段理论的基础上，强调社会文化对人格发展德的作用。
他的理论又被称为心理社会发展理论。
（一）心理社会发展理论
埃里克森认为，个性是受生物、心理和社会三方面因素的影响，在自我和社会环境的相互作用中形成的，其发展经历几个既连续又不同德尔阶段，每一阶段都有其特定的发展任务。
埃里克森把人的一生分为八个阶段：
1.信任感对不信任感（0-1岁）2.自主感对羞怯感和怀疑感（1-3岁）3.主动感对内疚感（3-6岁）4.勤奋感对自卑感（6-12岁）5.同一感对同一感混乱（12-18岁）6.亲密感对孤独感（18-25岁）7.繁殖感对停滞感（25-50岁）8.完善感对绝望感（50岁-死亡）
7.分析印度狼孩卡马拉的案例（p46）
答：
狼孩由于从小离开人类社会，在狼群中生活了8年，错过了学习语言和数字的关键期，虽然后来回到了人类社会并经过教育与训练，但她依旧不能如同龄人那般学得相应能力。
说明错过了关键期内的有效教育，对儿童心理发展所产生的伤害是无法弥补的。
第四章
2.促进儿童自我意识的发展（p160）
1.1.给予温暖、亲切和一致的照顾，保证良好的亲子关系。
2.提供实践机会，给予积极反馈3.尊重儿童独立意识，帮助其顺利度过其青春期。
4.培养良好自我控制力。
5.如何促进儿童人际关系的发展（p166）
1.帮助儿童与照顾者之间形成安全型的依恋类型；2.组织多种形式的活动，鼓励儿童与同伴交往；3.培养和发展儿童的社会观点采择能力；4.在交往中，尊重孩子的独特性，满足儿童合理的心理需求；5.训练儿童学会一些人际交往的技巧。
第五章
1.斯金纳的强化学习理论及其运用（p180）
▪他把行为分为两种：
一种是由已知刺激引起的行为，称为“应答性行为”；另一种是不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为”。
应答性行为是被动的，而操作性行为是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。
▪应答性行为所导致的是反应性条件反射，而操作性行为所导致的则是操作性条件反射。
经典性条件反射重视刺激对引起所期望的反应的意义，而操作性条件反射强调行为后果对行为反应的意义。
▪斯金纳认为，操作性条件反射的建立依赖两个因素：
操作及其强化。
▪斯金纳详细研究了强化的种类、性质及强化作用模式等问题。
▪他把强化分为两种：
正强化与负强化,还比较了惩罚与负强化。
▪普雷马克原理：
用高频活动作为低频活动的有效强化物，又称为祖母法则。
如告诉儿童做完作业后就可以玩游戏。
2.行为主义学习理论在教学中的应用（p183）
一、程序教学（是斯金纳将操作性条件反射学习理论运用于教学的典范，是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生学习每一项知识，并给予强化，使学生最终掌握所学的知识，有助于学生的自学）
二、课堂管理（对课堂上好的行为进行强化，不好的行为及时处理，不良行为不单单予以处罚，要用正确的行为替代不正确的行为。
教师要意识到1.处理的后果如何2.对学生的心理的影响3.学生的具体特点与水平4.对他人的影响，成为有意识的教师，才能取得自己想要的效果。
三、行为塑造与矫正（行为塑造原理是通过小步强化最终达成目标，即将目标行为分解成一步步，每完成一个小步就给予强化，直到最终达成目标，这种原理也叫连续接近法。
行为主义认为惩罚可以抑制不良行为，在出现之初进行惩罚比之后进行效果要好。
惩罚的原理可以干预儿童的行为强迫症。
3.布鲁纳的发现学习理论（p193）
▪学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。
学习就是认知结构的组织和重新组织。
而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。
▪学生的学习活动主要包含三个并行的过程：
（1）新知识的获得；
（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。
通过这三个过程，学生掌握学科的知识结构。
▪倡导知识的发现学习。
所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。
▪布鲁纳特别强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。
4.奥苏伯尔（美国）的有意义接受学习理论（p196）
1.他认为，有意思接受学习的过程是认知—同化的过程，即是将新知识纳入原有知识结构的过程；学习的结果是使原有的知识结构不断得到改组，新知识获得实际意义，原有知识结发生相应的变化。
2.学习类型的划分：
有意义接受学习、有意义发现学习、机械接受学习、机械发现学习。
他认为学生的主要学习方式为有意义接受学习（条件：
学习者表现出一种有意义学习的心向，即想要将新知识与原有知识联系起来的倾向；学习材料对于学习者必须有潜在意义，即能够与学习者认知结构中的适当知识发生联系）。
3.“先行组织者策略”：
是指再向学生传授新知识之前，给学生呈现一个概括性较强的引导性材料，作为新知识的固定点。
“先行组织者”是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。
4.学习动机：
认知内驱力（内部动机）、自我提高内驱力、附属内驱力（外部动机）。
5.讲授教学模式：
特点：
要求师生之间有大量的互动；大量的利用例证；演绎的；有序的。
5.建构主义的学习观（p208）
▪建构主义学习观是关于学习的实质、学习内容、学习目标、影响学习的因素等方面问题的观点。
▪学习的实质：
（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。
（2）学习是主体建构的自组织循环系统，没有起点也没有终点。
（3）学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动接受的。
（4）社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
因此，科学的学习必须通过对话和沟通的方式。
▪学习内容不应该事先被确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中（包括教学材料、教室、媒体和其他辅助工具等），每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、有用的东西。
▪学习目标：
学习是“保证学习者作为自生产系统去应付生活”，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。
▪影响学习的因素：
（1）先前经验的作用。
（2）真实情境的作用。
（3）协作与对话的作用。
（4）情感的作用。
（5）错误与失败的意义。
（6）评价的作用。
第六章
1.归因理论对教育的启示（p228）
韦纳的归因理论有助于教师了解学生的归因方式，帮助学生正确地归因。
（1）根据学生的归因预测其后继的学习动机。
（2）长期消极归因有碍学生的人格成长。
（3）教师的反馈会影响学生的归因，因此教师应给予学生适当的反馈。
（4）通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。
2.自我价值感理论的基本思想（p231）
自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的概念，指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。
班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素和期待的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化。
关于期待， 班杜拉区分了两种情况，一种是对结果的期待，一种是效能期待。
当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生很强的“自我效能感”，并去实施该行为。
班杜拉强调自我效能的动机作用，认为人们的自我效能信念决定了他们的动机水平，具体表现在人们付出努力的多少和面对困难坚持时间的久暂。
3.马斯洛的需要层次理论（p235）
马斯洛提出的需要层次理论，可以从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。
需要层次理论将人的需要从低到高分为七种。
自我实现需要是居于这个需要体系的最高层次的需要。
自我实现能给人带来极高的快感，即“高峰体验”。
是指处于最佳状态的时刻,感到强烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的时刻。
马斯洛认为,高峰体验时，个体一般都处在自己能力的顶峰，能最好地、最完善地运用自己的全部智能。
高峰体验时人最富创造力，也最具独特性。
也有最高程度的同一性，最接近他们真正的自我，最有特异性。
在马斯洛看来，自我实现的人是一个最健康、最优秀的个体。
4.根据学习动机理论谈谈如何采取具体措施以激发学生的学习动机？
（p237）
一、增加学习的趣味性，激发学生的内在动机
（一）增加学习内容趣味性
（二）增加学习方式的趣味性
二、运用强化动机理论给予学生积极的反馈
（一）反馈要明确、适当
（二）反馈要及时、经常
三、根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标:
心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：
（1）尽可能让学生制定目标。
（2）如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。
（3）使学生确信目标是可以达到的。
（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。
四、根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验:
成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因。
教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。
五、根据归因理论引导学生积极归因:
一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。
但很多学生的归因方式未必正确，还需要进行归因训练：
第一步，要了解学生的归因倾向；第二步，让学生进行某种活动，并取得成败体验；第三步，让学生对自己的成败进行归因；第四步，引导学生进行积极的归因。
六、根据需要层次理论应先满足学生的缺失性需要
第七章
1.陈述性知识的学习的影响因素（p259）简答
3.教学中的心智技能的培养（p270）
第一，识别教学内容。
这是运用恰当的心智技能的前提。
第二，创造良好教学氛围，帮助学生形成完整定向能力。
第三，摆脱思维定势的约束。
第四，分步骤、有计划地进行练习。
第五，从部分到整体的指导练习，使学生智力技能熟练、灵活。
4.常用的认知策略（p275）
（一）复述策略：
复述是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，是信息由工作记忆向长时记忆转化的关键性策略。
在记忆某些较为机械的内容时，可以通过复述策略加深印象。
复述时还要注意一些降低复述效果的因素，比如其他无关信息的干扰，前后学习内容的相互影响等。
我们可以通过排除干扰、及时复习以及集中复习和分散学习相结合的办法，来促进复述的效果。
（二）精细加工策略：
精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。
很多记忆术都采用了精细加工策略。
（三）组织策略：
组织策略是指学习者按照自己的方式和习惯将学习材料重新加以组织或归类的一种学习策略。
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