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试论语文课程内容的预设与生成

　　课程内容问题是指“教学什么”或教师“教什么”和学生“学什么”的问题。

“课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。

”①

　　语文课程内容问题是指语文课程“教学什么”或教师“教什么”和学生“学什么”的问题。

语文课程内容包括语文学科关于听说读写知识的、技能的、方法的、习惯的、情感的、态度的、价值观的等等，构成语文课程目标的基本要素。

这些构成要素在以言语作品为载体的言语实践中得以整合，共同构成了语文课程的内容。

　　一、语文课程内容的预设

　　语文课程内容的预设，可以从以下三个方面来理解。

　　1.从课程与教学一体化的观点来理解语文课程内容

　　“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是同一个问题的两个方面。

②从统一整合的角度看，可以称为“课程教学”。

同样的道理，课程内容与教学内容也是不应割裂开来的，它们只是看待问题的角度和适用的领域不同。

一般认为，在课程研制领域，人们习惯于使用“课程内容”的概念，在教学设计与实施领域，人们更倾向于使用“教学内容”的概念。

而从课程与教学统一整合的意义上看，师生实际教学情境中生成的“教什么”“学什么”与课程专家规定或建议的“教什么”“学什么”一样，都应当被视为课程内容。

　　2.从语文学科自身的特点来理解语文课程内容

　　作为具有丰富的人文内涵与很强的实践性特征的语文，不能像其他学科那样刻意追求完整系统的学科知识体系，而应当通过言语实践活动让学生自行获得、积累和运用语文知识，锻炼和提高语言运用的能力，丰富和充实自己的人生体验。

　　3.从不同的层面来理解语文课程内容

　　语文课程内容还可以从以下层面来理解：

第一个层面，是国家课程标准规定或建议的课程内容；第二个层面，是教科书在特定的编排中所呈现出来的课程内容；第三个层面，是教师在备课过程中理解的课程内容；第四个层面，是学生通过对有关课程资源的接触与开发理解的课程内容；第五个层面，是师生在具体的课程实施中所生成和实现的课程内容。

因此，从不同的层面来理解课程内容，我们就会发现，“教什么”与“学什么”决不只是课程专家与教科书编写者的规定或建议，也是师生参与选择与生成的结果。

　　二、语文课程内容及其相关概念的辨析

　　语文课程内容与语文教学内容、语文教科书内容、选文及其内容既有区别也有联系。

　　1.语文课程内容与语文教学内容的关系

　　从课程与教学一体化的观点出发，课程与教学并非是两个独立无涉的领域，它们是彼此交叉融合在一起，“课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列‘事件’，通过这些‘事件’，师生共同建构内容与意义。

”③正如课程与教学的关系一样，语文课程内容与语文教学内容也是不可以截然分开的，课程层面的“理论上应该教学什么”与教学层面的“实际上需要教学什么”具有内在的一致性：

都是课程专家、教科书编者与师生对“教什么”、“学什么”的一种设想或方案。

当然，这种对“教什么”、“学什么”的设想或方案，在实际的教学情境中会发生不同程度的改变，因而我们把在实际教学情境中发生的教学内容也看作语文课程的内容。

所以，课程内容不是一种制度化的可供师生执行的外部要求和规定，同样，教学内容也不是制度化的课程内容在具体教学情境中的执行和呈现。

实际上，语文课程内容既包括课程研制者对“教什么”与“学什么”的构想，教科书编者对“教什么”与“学什么”的编排，也包括师生在具体的教学情境中对“教什么”与“学什么”的创生。

　　2.语文课程内容与教科书内容的关系

　　语文课程内容要通过语文教科书呈现出来，但不能据此认为，教科书的内容就是语文课程内容，也就是说不能认为教科书上呈现什么教师就应该教什么、学生就应该学什么。

语文课程内容要解决的是“教什么”与“学什么”的问题，而教科书要解决的则是“用什么教学”的问题。

教科书是以文本形式存在的课程内容的载体，它以特定的编排方式与线索将提示语、选文、注释、练习、综合性学习活动等一些材料要素即教科书的内容组织在一起，它体现了教科书编者对“教什么”与“学什么”的建议或设想。

但是，由于教科书的使用范围较广，不可避免的存在地域的差别，因而教科书对课程内容的建议或设想不可能也不应当具体化、确定化，它需要一定程度的灵活性，以留给师生根据实际的教学情形确定和生成课程内容的弹性空间。

其次，作为具有丰富人文内涵的语文学科，语文教科书所给出的材料尤其是那些选文，在某种程度上呈现出意义的“不确定性”，即便是专家的导读、导学，也只能是对师生教学的一种启发和提示，而不能代表权威性的结论，也就是说，语文教科书仅仅是提供一种有待激活的原生材料，而不呈现具体的意见和结论。

所以，学生可以借助同一的语文教科书获得不同的内容，而同一内容也可以在不同的教科书里获得。

在这个意义上说，教科书不过是一种凭借，教师是“用教科书教”而不是“教教科书”，而“用教科书教”就要从语文教科书里确立“教什么”与“学什么”的问题，显然这向语文教师提出了更高的要求。

　　3.语文课程内容与选文及其内容的关系

　　教科书中的选文，是专门用作教学的对象，是学生进行言语实践的依据和载体，具有重要的教学意义，但是选文本身并不是语文课程内容，选文的内容也未必就是课程的内容。

在课程实施中，任何一篇选文都可以根据不同的目的、用途从不同的角度加以解读，从理论上讲，这些从不同的角度解读出的有关听说读写的知识、技能、方法、习惯、情感、态度、价值观，以及选文自身的意义等，都可以确定为课程内容，所以，一篇选文为另一篇选文所替换，而课程的内容却未必更换。

选文的内容，即选文自身所负载的信息或意义能不能看作课程内容，这要根据课程目标与实际的教学情形来确定。

有的选文就是要学生去感知、理解、鉴赏和评论它的内容，以此来扩大视野、提升境界、净化思想、丰富感情，所以它的内容就是课程的内容；而有的选文则是为有关听说读写的知识、技能、方法等服务的，因而它的内容就不是学生需要学习的课程内容，而凭借它所要掌握的知识、技能、方法等要素才是课程内容。

　　叶圣陶在《如果我当教师》中说得好：

“我相信课本是一种工具或凭借，但不是唯一的工具或凭借。

”④一方面，“课本是一种工具或凭借”，叶圣陶有时也称之为“例子”。

在叶圣陶看来，要实现教育的目标，“这些事儿不能凭空着手，都得有所凭借。

凭借什么？

就是课本或选文。

有了课本或选文，然后养成，培植，训练的工作得以着手。

”⑤“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。

”⑥课本或选文是教师“教”的“凭借”和学生“学”的“凭借”，因而教师与学生要创造性地使用课本或选文，而不能成为课本或选文的奴隶，是“用课本或选文教”，而不能局限于“教课本或选文”。

另一方面，课本或选文又“不是唯一的工具或凭借”。

叶圣陶这一思想，是对“课本是一种工具或凭借”的拓展和补充，打通了学校与社会，将课堂延伸至生活的方方面面。

所有课程资源都可以拿来当作“例子”，为学生所用，使学生“得法于课内，得益于课外”，举一反三，掌握知识，提高能力，养成习惯。

　　三、教师与语文课程内容的生成

　　语文课程内容是预设与生成的统一。

说语文课程的内容是预设的，是因为在课程实施之前，课程标准、教科书都会对“教什么”“学什么”做出相应的规定与建议，教师与学生，也会对此有一个大体的计划或安排。

说语文课程内容是生成的，是因为从国家课程标准规定的课程内容，到教科书建议的课程内容，再到课程实施时师生实际需要的课程内容，以及学生最终获得的课程内容，并不会是始终同一的课程内容，尽管它具有方向上的一致性，但总体而言是变化的，处于不断生成的过程之中的。

　　语文课程内容的生成性是语文学科的重要特点。

我们知道，国家课程标准以及据此编纂的教科书，以文本的形式规定或建议了语文课程内容，但这只能是一种宏观的方向性的规定或建议，它应当富有弹性，留有空间。

正如多尔所说：

“一般的指导思想无论来自何处――课本、课程指导、州教育部、专业组织或过去的传统――都需要具有如下特点：

一般性、宽泛性、非确定性。

”⑦这就为师生对课程内容的改造、增删和重构提供了空间，从而让师生成为课程内容选择和重构的主

　　体。

比如，就教科书中的选文来讲，它所包含的知识、技能、策略、态度、价值观等要素都有可能是课程内容，但究竟选取哪一方面作为课程内容，不同的教师很可能会依据课程目标、学生的实际以及自身的特长做出不同的选择。

其次，语文课程的有些内容，如对某些言语作品的阐释，本身就具有不确定性。

“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话”，“好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来”，⑧一旦进入课程实施，对言语作品的多种阐释都有可能发生，因为言语作品的意义在很大程度上是师生在与之对话交流中发现和建构的，这实际上就是师生共同创生了课程内容。

此外，像事实、概念、原理等实质性的语文知识，虽然可以直接确定为课程内容，但就语文学科而言，它既然是在丰富的言语实践中抽取提炼出来的，也理应在丰富的言语实践中加以理解、掌握和发展。

“任何概念原理体系，不论暂时看起来多么完备与周延，它总是一种过程性、生成性、开放性的存在，总是一种需要进一步检验的假设体系，总是需要进一步发展为更完善、合理的概念框架。

”⑨所以，对于小学语文课程的实施来说，我们并不去刻意追求静态的、封闭式的、系统性的语文知识，而是关注知识获得的过程，这不仅让学生在丰富的言语实践过程中感悟、自得、整合、融化这些语文知识，而且让学生懂得知识是在争议中协同生成的，从来不存在永恒不变的、一劳永逸的知识。

　　语文课程内容的生成性，对语文教师提出更高的要求。

它要求教师不仅是课程内容的执行者，而且是课程内容的改造者、创生者。

这是因为，任何课程标准、教科书所设置、规定或建议的课程内容都要经过教师的理解和阐释，在理解与阐释中教师与课程标准、教科书一起确定课程内容，在具体的情境中与学生一起创生课程内容。

因而课程内容决不是外在于教师的、静态的、封闭的等待被传授给学生的客体，而是与教师共同处于互动关系之中的交往对象。

对于教师来说，不存在对既定课程内容的全盘接受，而是需要他据实情对课程内容加以增删、修改、加工与重构。

所以说，语文课程“教什么”与“学什么”，教师拥有主动权，这也是新课程倡导的教师“用教材教”和“教师即课程”的具体体现。

对于同一篇选文，同一个言语活动计划，在不同的教师那里可能会呈现出不同的课程内容，这是很正常的现象。

同样的道理，即便是不同的教师所确定的同一的课程内容，在具体教学情境中，也会因学生的参与而发生改变。

当然，这并不意味着教师可以对课程内容进行随意性处置，任何课程内容的取舍、修改和重建，都决不只是教师个性化的行为，而且也是学科自身学理的要求，是教师与课程标准、教科书及其编者，与其他的教师，以及学生协同的结果，因而不同的教师所选择的课程内容也应存在方向上的一致性。

　　总之，语文课程内容的这种生成性的特点，决定了语文教师不只是对既定课程内容的执行，而且也包含了对课程内容的改造和创生，因而它会促使语文教师进一步关注“教什么”与“学什么”，这将会大大地促进语文教师的专业化成长。

　　本文关于语文课程内容的预设与生成的讨论，可图示如下：

　　首先，在课程设计环节，课程内容指课程标准规定或建议的内容，也即应该教学什么；接着，在课程设计与教学实施之间，课程内容指教科书编制或呈现的内容，也即用什么教学；最后，在教学实施环节，课程内容指教师预设和师生创生的内容，也即实际教学什么。

　　①施良方《课程理论――课程的基础、原理与问题》[M].北京：

教育科学出版社，1996：

106.

　　②张华《课程与教学论》[M].上海：

上海教育出版社，2000：

92.

　　③张华《课程与教学论》[M].上海：

上海教育出版社，2000：

88.

　　④叶圣陶《叶圣陶集（第11卷）》[M].南京：

江苏教育出版社，1991.95.

　　⑤叶圣陶《叶圣陶集（第14卷）》[M].南京：

江苏教育出版社，1992.190.

　　⑥叶圣陶《叶圣陶集（第13卷）》[M].南京：

江苏教育出版社，1992.231.

　　⑦小威立廉姆E?

多尔《后现代课程观》[M].北京：

教育科学出版社，2000：

232.

　　⑧小威立廉姆E?

多尔《后现代课程观》[M].北京：

教育科学出版社，2000：

241.

　　⑨张华《课程与教学论》[M].上海：

上海教育出版社，2000：

198.

　　（徐林祥，文学博士，扬州大学文学院教授，博士生导师，教育部“国培计划”语文学科专家，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、江苏省叶圣陶研究会副会长）