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教育观察报告讲解
第四章教育观察法
学习建议
本章学习重点是教育观察法及其具体方法的概念、特点、类型、实施及其评价，难点是各种具体观察方法的实施。
读者在了解教育观察法一般原理的基础上，理解教育观察具体方法的含义、特点及其具体实施要求，并进一步通过典型案例和实践操作体会教育观察研究的过程，掌握教育观察的具体方法。
第一节教育观察法概述
一、教育观察法的概念和特点
（一）概念
观察，是指人们对周围存在事物的现象和过程的认识。
“观”是看，“察”是分析研究。
它是一种有目的、有意识的感性认识活动，属于认识论范畴，而不是生理学范畴的概念。
观察的重要特点正是在于强调“自然发生”的条件下，对观察对象不加任何干预控制。
观察法，是指人们有目的、有计划地对处于自然状态下的客观事物进行考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。
依据观察法是否具有目的性、计划性、严格的研究程序等，观察法可以分为两种：
日常观察和科学观察。
日常观察是通过研究者的亲身感受或体验来获得有关研究对象的感性材料，带有一定的自发性、偶然性。
科学观察是研究者按照预定的计划，对于观察对象的范围、条件和方法作明确选择，有目的地直接观察处于自然条件下的研究对象的言语、行为等外部表现，搜集事实材料并加以分析研究从而获得对问题的较深入认识。
日常观察是科学观察的基础和初级形式。
教育观察法属于科学观察，是研究者有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的教育、教学过程中所发生的现象或行为进行考察、记录和分析，从而获取经验事实的一种科学研究方法。
（二）特点
教育观察法具有科学观察的一般特点，如目的性、计划性、客观性等特点，同时还具有教育研究特有的一些特点：
1．情感性
由于教育观察的对象是人，研究者与观察对象之间的关系，有时也是一种人与人之间的关系。
特别是当教师具有双重角色时，即教师既是教育工作者，又是教育研究者时，研究者与观察对象之间的关系，实际上师生之间的互动关系。
师生之间的互动，除了认知上的互动之外，还有情感上的互动，这时，作为研究者的教师，在观察学生的行为表现时，往往带有个人主观上的感情色彩。
教育观察的情感性特点，容易影响教育观察的的客观性。
2．重复性
为了避免观察的表面化和片面化，确保所获资料的真实性和可靠性，深入透彻的解析教育教学现象和问题，教育研究者有必要也有可能对学生或教育教学现象进行反复多次的详细观察。
二、教育观察法的作用与局限
（一）作用
早在20世纪初，教育观察法就经常作为一种教育研究的方法加以应用，大约在30年代达到高峰。
具体来说包括以下四方面作用：
1．教育观察法可以通过全面、细致和深入地观察，获得比较充实、客观的事实材料。
2．教育观察法可以捕捉发展中的过程，考察研究对象与周围事物的相互作用过程。
3．教育观察法是检验教育科学理论观点是否正确的重要途径。
4．教育观察法有助于研究课题的选择和形成。
（二）局限性
1．由于观察是在自然条件下进行的，必然会受到错综复杂的偶然因素的干扰。
2．由于观察所获得的材料是经验事实性的，只能说明“有什么”和“是什么”问题，不能判断“为什么”这一类因果关系的问题。
3．由于观察受时间和情境限制，在观察对象人数较多且分散的情况下应用比较困难。
4．由于观察对象复杂且处于不断发展变化之中，观察项目归类推论性太多，必然会影响研究的信度。
5．由于观察取样较小，观察资料琐碎不易系统化，获得的推论往往普遍性程度不高。
6．由于观察者个人意识形态、价值观以及感情色彩等主观因素及观察者素质和观察技能的影响，会影响观察结果的客观性。
三、教育观察法的适用范围与类型
（一）适用范围
1．对所研究的现象不能控制，如实施控制，就会影响观察对象的真实表现，而得不到客观结论（如研究某教师的教学艺术、学生与教师以及学生与家长之间的冲突与合作等等，这类研究一旦发生研究者干涉，研究就失去真实性）。
研究目的是描述对象在自然条件下的具体状态，或是需要对正在进行的某些过程进行描述时适用教育观察法。
2．由于社会道德的制约不能对某些现象进行控制研究。
如亲子分离对儿童行为的影响的研究，不能人为地将儿童与父母分离开，剥夺儿童的父爱或母爱，只能在偶发事件观察中进行。
（二）类型
1．自然观察和控制观察
按照观察的情境条件可以分为自然观察和控制观察。
自然观察是研究者对观察对象及其所处的环境不施加任何控制和干预，而只是观察和记录自然而然发生的事情的一种观察，如实地观察。
控制观察是研究者在控制条件的过程中，对现象或行为进行的观察，如实验室观察。
自然观察是最古老的，也是最基本的观察，教育观察多数情形是自然观察。
这种观察通常采用纸和笔对偶然现象或系统现象做描述性的记录和分析，能够系统的记录儿童的发展性变化，能搜集到较为客观真实的资料，具有生态效应。
但这种观察往往需要花费较多的时间和精力，观察所得材料往往是观察对象的外部行为表现，难以确定内在因果关系，且难免带有主观选择性，只记录观察者感兴趣的行为或事件，而忽略一些重要的信息。
控制观察，由于实验法特点决定，这种观察有严密计划，通常要求观察程序标准化，观察问题结构化，因此能够克服因观察者主观选择所造成的误差，有利于探讨事物内在因果联系。
但由于对环境条件的人为控制难度较高，实施起来比较困难，研究结果的真实性和推广性也会受到影响。
2．直接观察和间接观察
按照观察的方式可以分为直接观察和间接观察。
直接观察是凭借人的自然感官如眼、耳的感官，在现场直接对研究对象进行考察。
间接观察是人的感官通过一定的仪器或其他技术手段如录音、录像等中介，间接地对研究对象进行考察。
直接观察的优点是直观、生动、具体、真实。
有助于形成对研究对象的整体认识，但是人的感官是有一定局限性的，纸笔记录往往会遗漏很多信息，被观察的行为现象可能不会被完整地保存下来，难以再现原始情境。
间接观察则可以突破直接观察受人的主观能力的局限，提高观察的效率，扩展观察的深度与广度，即将现场情境尽可能地保留下来，供日后重复观察，反复分析使用。
教育上的观察法大多数是直接观察，不过现在也往往以间接观察作为辅助手段，利用现代化的仪器设备，使观察更精确、更全面。
3．参与观察和非参与观察
按照观察者是否直接参与被观察者所从事的活动可以分为参与观察和非参与观察。
参与观察是研究者直接参与到所观察对象的群体和活动当中去，充当其中的一个角色，以“当事人”的身份进行的观察。
非参与观察是研究者不介入观察对象的任何活动，以“旁观者”的身份进行的观察。
参与观察可以是完全参与观察，也可以是部分参与观察，通常要求观察者不暴露自己的真实身份，使该群体中的人们把他视为集体的一员，以相应的态度对待他，在参与活动中进行隐蔽性观察。
其优点是不破坏或影响观察对象的原有结构和内部关系，能够获得观察对象深层结构及其关系的材料；缺点是观察过程中很难避免加入主观情感，且易被观察对象同化。
非参与观察可以是公开的，也可以是隐蔽的，可以在自然情境下进行，也可以在实验情境下进行。
其优点是观察者不干预观察对象的发展与变化，能够冷静和客观地看待、评价观察对象的行为；缺点是观察内容易表面化，不易获得深层次的信息。
一般来说，绝大多数的观察是以非参与观察的方式进行的。
4．结构观察和非结构观察
按照观察实施的方法可以分为结构观察和非结构观察。
结构观察是有明确目标、问题和范围，有合理详细观察计划、步骤，有标准化操作程序的可控性观察。
非结构观察是对研究问题的范围目标采取弹性态度，观察内容项目和观察步骤不预先确定，也无具体记录要求的非控制性观察。
结构观察由于采用标准的观察程序，能控制因观察者主观因素造成的误差，相对来说更具有科学性；能够获得可量化的观察数据，并对其进行统计分析。
但是，它对观察者和观察手段具有较高的要求，而且缺乏变通，即使在观察过程中发现问题也要按照计划进行，不能修改。
因此，结构观察常用于对研究对象有较充分了解的情况下。
非结构观察相对宽松、开放、灵活，往往事先拟定观察提纲，观察中可根据具体情况随时调整观察计划，能够对观察问题进行深度探索，但缺乏计划，获得材料不系统完整，因此，多用于对观察对象不甚了解的情况下。
非结构观察虽然在科学性上略显欠缺，但它在教育、教学的自然情境中实施，方法灵活，有较好的可行性，常为实践工作者所采用。
除上述划分外，教育观察法还可以划分为定量观察和定性观察、系统观察和随机观察、自我观察和客观对象观察等等。
第二节教育观察的具体方法
一、叙述性观察法
叙述性观察法也称描述性观察法，它是随着行为或事件的发生，观察者以客观的立场，使用日常语言详细地描述记录，自然地将其再现出来，然后对观察资料进行分析的研究方法。
叙述性观察法只需要使用平实的语言客观地记录即可，对研究技能、专业素养的要求相较于其他方法来说要低一些，因此除了研究者之外，教师、家长等都可以进行操作，甚至是辅助研究者完成观察记录工作。
叙述性观察法包括三种类型：
日记描述法、轶事记录法和实况详录法。
（一）日记描述法
日记描述法又称婴儿传记法，它是在较长的时间段内，以日记的形式对个别或少数对象的成长和发展进行持续地观察记录，从而进行研究的方法。
最早使用这种方法的是瑞士教育家裴斯泰洛齐，他于1774年出版的《一个父亲的日记》，即是用此法对其子跟踪观察三年所完成的。
接着，达尔文1876年写的《一个婴儿的传略》，记叙了他儿子都德的行为和发展，引发了人们对儿童身心发展进行观察研究的兴趣。
之后，儿童心理学创始人普莱尔，花了3年时间对自己儿子从出生到3岁的发展连续进行日记描述，在此基础上，于1882年写成了著名的《儿童心理之发展》一书。
现代儿童心理学家皮亚杰，也用日记描述法记录了自己孩子的认知发展过程，写成了《儿童心理学》。
我国最早使用日记描述法进行研究的著名教育家陈鹤琴，他对自己的孩子从出生之日起，就逐日对其身心发展变化以及各种刺激的反应进行观察，连续跟踪观察808天，在此基础上，于1925年写成了《儿童心理之研究》一书。
一般认为，19世纪末20世纪初，这种主要用于研究儿童成长和发展的日记描述法，是研究儿童的一种主要方法。
日记描述法一般可以分为综合日记和主题日记两种。
综合日记一般记录儿童在各个方面发展过程中出现的新的行为表现；主题日记主要侧重记录儿童某一方面的新发展，如认知发展、动作发展、情绪发展、语言发展、个性发展等等。
例如，普莱尔在他的日记中对最先观察到的婴儿出生时的吸吮反射是这样描述的：
“1870年9月，这个小婴儿的头出现后的3分钟，他的嘴一张开就发出来微弱的哭声。
我触摸他的舌头，用手指在他的舌头上面滑动着，这个孩子立即不哭了，开始用力地吸吮着我的手指。
”
再如，皮亚杰在对儿童语言与思维进行研究的过程中，对一个男孩进行一个月的跟踪观察，并详细地记录了细节以及与他们所说的话有联系的一切事物。
其中，有一段语言记录是这样的：
“加克对艾茨说：
‘艾茨，看，你的短衬裤露出来了。
’皮埃在房间的另一边立即就重复说：
‘看，我的短衬裤露出来了，我的衬衫也露出来了。
’”
皮亚杰指出，这里面没有一句话是真的，在这个儿童的年龄，这些话都是纯粹重复、无意义重复性质的。
这种无意义的重复所发生的作用只是一种游戏作用：
儿童只是为了讲话而重复这些话，只是由于重复这些话而感到快感，而不是为了使自己参加这次交谈。
日记描述法是在日常生活中边观察边记录，简便易行，既可以全面详尽地了解儿童各个方面的发展，也可以研究儿童发展的过程，了解儿童发展的顺序性和连续性，且由于将儿童的发展置于真实的生活情境中加以考察，可以保证获得真实可靠的第一手资料。
因此，日记描述法比较适用于长期跟踪观察研究和个案研究，当前它被作为从生态学角度研究儿童发展的主要手段。
但是，日记描述法也有一定的局限性：
研究对象往往是研究者自己的子女，且往往只对个别对象进行观察，因此，研究对象缺乏代表性，研究结果很难概括出儿童的一般发展特点，且观察易带主观倾向性；如果做长时期的持续观察记录，也比较费时费力。
（二）轶事记录法
轶事记录法也是早期研究儿童的一种方法，且最早是用于培训教师观察能力的。
轶事即独特的事件，轶事记录法是研究者将自己认为有价值的、有意义的或感兴趣的事件随时记录下，以供日后分析使用的一种研究方法。
轶事记录法与日记描述法不同，它不是连续记录某一特定对象的行为及其发展，而是着重记录某种有价值的事件或信息。
它要求在记录时尽量做到将行为或事件发生的过程及时、客观、准确、具体、完整地记录下来，不仅要记录有关行为、言谈，还要记录事件发生的背景以及与之相关联的其他情况。
观察者的主观评价和解释与事件的客观描述要严格的区分开来，以免将客观事实与主观判断相混淆。
由于轶事记录法通常是在事件发生后的追记，因此一定要及时记录，以免发生记忆偏差，影响事件的客观性。
轶事记录可以是有主题的，也可以是无主题的，随时记录感兴趣的问题，不受任何时间和条件限制。
例如，某位研究者专门研究儿童的分享行为，可以将儿童与分享有关的事件进行记录。
这里有一段记录儿童分享行为的实例：
2岁半的加加正在和奶奶一起吃薯条，每人一包。
加加的妈妈说：
“给妈妈一根薯条好吗？
”加加将薯条紧握在胸前，一边笑着摇头一边说：
“不给，这是我东东。
”加加妈妈苦着脸说：
“可是妈妈饿了，妈妈好饿啊！
”加加看看妈妈，突然跑到坐在一边椅子上的奶奶身边，从奶奶的那包薯条里拿出一根薯条，又跑回到妈妈身边，笑着说：
“给。
”
再如，以下是一位一年级教师的轶事记录实例：
日期：
1980年9月11日儿童：
班米拉
刚刚下课才一会儿，沙沙就尖叫起来。
一条无毒的小蛇在她桌上爬着。
全班哗然，过了一阵子总算安静了下来。
班米拉用纸做了一个口袋，主动提出让他把蛇弄出去。
我同意了。
放学后，我把班米拉留下，问是不是他在沙沙桌上放了蛇。
他说，难道你也不喜欢蛇么？
我重复了一遍我的问题。
他开始抽泣，嘴里不停地咕哝着关于喜欢不喜欢蛇的事，说是奇怪怎么会有人喜欢蛇，有人又不喜欢。
等班米拉停止哭泣时。
我告诉他，如果他想谈蛇的话，以后我可以找个时间专门和他讨论蛇。
他点头说：
“好吧”，就离开了。
（解释：
今天的行为对于班米拉来说，是一种异常行为。
在我过去对他的印象中，他总是对同学们很友好，与沙沙的关系尤其不错。
是不是可能由于他，实际上是想与沙沙共享这一令人惊喜的发现而这么做的呢？
尽管他的这种愿望是不可能实现的。
我很奇怪他在哪儿弄到了这条蛇。
全班为此热闹了好一阵子。
）
轶事记录法运用简单方便，不需要事先编制观察记录表格或进行特别的编码分类，是教师常用的一种研究方法。
用其进行观察，可以帮助教师分析儿童的成长和发展过程，了解儿童的个性特点，探讨影响儿童发展的因素，以便有针对性地进行教育干预。
通过这种方法记录的资料还可以长期保留、反复研究，为教师了解儿童多方面的发展特点提供系统的资料。
但是，轶事记录是记录研究者认为有价值的事件，所记录的事件常会带有主观倾向性；而且轶事记录往往不是现场记录，而是根据事后回忆做记录，回忆的内容与事实可能会有出入。
（三）实况详录法
实况详录法又称连续记录法，是指在一段时间内，持续地、尽可能详尽地记录观察对象的所有表现或活动，然后对所收集的原始资料进行分类，并加以分析的方法。
实况详录法是从日记描述法和轶事记录法发展而来的，也是一种有效的研究手段。
第一个采用实况详录法的是B·德斯拉，他的“观察婴儿的一个早晨”一文发表在“教员养成所”（1901.9）这本教育论丛上，记录了其在1895年1月19日对他自己的13个月19天的孩子所进行的连续4小时的观察：
“……他把刚拣起来的一只瓶子扔下去，模仿他妈妈的样子说，‘坏孩子！
’又拣起那只瓶子，坐下来，肯它。
然后，右手拿着瓶子爬到左边，起身，丢下瓶子，朝他妈妈那儿走去，拿起他那装有食物的瓶子，向左转，往回走。
走回他丢下的另一只瓶子那里。
他试着把一个瓶盖盖在瓶子上。
之后，他爬到钢琴罩子下面，用瓶子敲打钢琴。
他被拉开，驯服地接受惩罚。
他又躺下来吃东西，站起来，走了几步，又向左转，走了几步到钢琴前，往琴罩子下爬，又从罩子下钻出来。
他拿起娃娃，弄得它哇哇叫，又扔下娃娃，去拿软木塞和锡盒，再次试图把它们装在一起，一边摆弄一边自言自语地咕噜着什么。
他站起来，用右手玩钢琴，坐下，起来，又坐下……”
实况详录法的目的是无选择地记录观察行为或活动的全部细节，获得对这些行为或现象的详细的、客观的描述。
传统的实况详录法是在现场采用手工的纸笔记录，现代的实况详录法更多地是利用录音、录像等设备，将现场实况全部记录下来，供以后进行反复分析处理。
如果没有现代化设备，也可以采用几个观察者合作分工或轮流观察记录的方式。
实况详录法可以是对被试的行为进行连续的定期观察，也可以是定点的持续观察。
在连续的观察记录过程中，要注意把对事实的客观描述、解释与评价区分开来。
下面是实况详录一段现场记录：
观察对象：
丽丽儿童年龄：
4岁观察地点：
幼儿园教室
观察时间：
上午9：
20-9：
35活动内容：
自由游戏
时间
幼儿行为
解释与评价
9：
24-9：
29
9：
29-9：
30
丽丽慢慢地走到图书角。
乐乐、冬冬和天天已经坐在那儿看书了。
她坐下来，但没有和任何人说话。
天天对丽丽的到来立刻作出了反应，说：
“咳！
丽丽，来和我一块儿读书好吗？
”丽丽说：
“我不会读。
”，天天说：
“我们先看画画吧!
”丽丽慢吞吞地表示同意：
“好吧。
’’天天高高兴兴地走过去取书。
丽丽没有跟乐乐和冬冬打招呼，乐乐和冬冬也没对丽丽说什么。
天天拿了一本书回来，想靠近丽丽坐下，但丽丽却往边上移了移，使他们之间保持了一段距离。
乐乐问：
“你们两个在干什么呀？
’’天天回答说：
“不用管，我们忙着呢！
”丽丽却一语不发，站起身来慢慢地走向积木角。
看起来，丽丽是个胆怯、羞涩，近乎有些畏缩的孩子。
她没有答理天天的招呼，甚至连看也没有看别人一眼。
她回避天天的靠近，似乎拒绝别人身体与心理上的接近。
丽丽易于分散注意不能集中目标进行社会交往，因为在天天邀请她一块儿看书时，她却东张西望，心不在焉。
但她的行为并不表现出对天天的敌意，或任何不喜欢的迹象。
我觉得丽丽缺乏丰富的情感，对与别人的交往不大感兴趣。
实况详录法能够提供较为详尽的行为或活动的信息及其发生的背景信息，实录下来的资料可较完整地长久保存，可供多种目的的反复观察与分析使用。
但是，实况详录法对记录的技术要求较高，通常要用现代化的观察设备，代价较昂贵；需要花费较多的时间和精力来加工处理原始的记录资料；需要大量实录资料才能获得有关行为或活动的有代表性的样本。
二、取样观察法
叙述性观察法要求观察者尽可能详细地描述被试的行为，实施起来费时费力。
同时，人的行为复杂多样，并且总是处在不断的发展变化之中，要在有限的时间内全面、系统、全天候地进行观察、记录儿童的行为表现往往是难以做到的，因此取样观察法应运而生。
取样观察法是20世纪20年代后兴起的，其基本原理与抽样方法的原理相似，都是按时限确定的标准，在一定的总体中选择具有代表性的样本进行研究，然后以样本的结果推论总体状况，只不过抽样的单位不是个人或群体，而是时间和事件。
取样观察法常用于对较多被试做观察，在研究的技术手段方面要求比较高。
研究者不仅需要控制条件，严格规定行为定义，讲究记录方式，还需要预先培训观察人员，建立观察信度。
一般认为，这种方法可以满足研究在客观性、可控性以及有效性等方面的要求，既可以节省时间、人力、物力，又可以收集到可靠的观察资料，使观察具有客观性。
取样观察法可以分为两种：
时间取样法和事件取样法。
（一）时间取样法
时间取样法又称时段取样或间隔取样，指研究者以时间作为选择标准，专门观察和记录在特定时间内所发生的特定行为。
时间取样法的记录方式不是描述性的，主要是以编码的方式，记录行为呈现与否，呈现频率及持续时间。
这种方法的使用有两个限定条件：
一是所观察的行为必须经常出现，频率较高，每15分钟不低于1次的才适于用时间取样法进行研究；二是必须是外显的容易被观察到的行为。
时间取样法的具体做法是：
先确定观察研究的目标行为，并对其进行分类，规定操作性定义，如对学生“注意力分散”进行研究，将其操作性定义规定为：
手、脚的小动作、视线指向不应该看的地方、面目表情呆滞；然后确定观察的结构，即观察的总时间、观察的次数、每次观察的时间长度、每个观察时段的长度，如持续观察1个月，每天上午8-10点，对每位学生观察10分钟，每隔1分钟对观察到的行为进行记录；最后确定记录方式，制定观察表格，实施观察记录。
时间取样法可选用类似于叙述记录的方式，如观察时间间隔较长的研究比较适用；但是时间取样往往时间间隔较短，甚至是几秒钟进行一次，此时编码记录就比较适用，可在短时间内利用观察表格进行快速的观察记录。
如可用不同字母代表不同的被观察者，不同的序号代表不同的行为，用打勾“”等查核记号形式记录行为出现与否，用划记号“卌”等形式记录在限定的时间内行为出现的次数或频率。
这里简单介绍时间取样法的两个经典案例。
案例1：
时间取样法最著名的早期研究者帕顿，于1926年10月——1927年6月间，对2岁-5岁儿童在游戏中的社会参与状况进行了观察研究。
帕顿根据儿童在游戏中的社会参与程度，预先将游戏分成6种活动类型：
无所事事、旁观、单独游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏，并对每一类型赋予操作定义：
（1）无所事事：
幼儿未参与任何游戏活动或社会交往，只是随意观望任何可能引起兴趣的情景。
如没有可观望的，便玩弄自己的身体，走来走去，跟从教师，或站在一边四处张望。
（2）旁观：
幼儿基本上是观看别的孩子游戏。
可能与那些孩子说几句话，问个问题，或提供某种建议，但不参与其游戏。
始终站在离那些孩子较近的地方，故可听见他们说话，了解他们玩的情况。
与无所事事幼儿的区别是，旁观幼儿对某一组（或几组）同伴的活动有固定的兴趣，不像前者对所有的组均无特别兴趣，一直处于游离状态。
（3）单独游戏：
幼儿独自游戏，在近处有其他幼儿在用不同玩具游戏，但幼儿不作任何努力设法接受他人或与他人说话，只专注于自己的活动，不受别人影响。
（4）平行游戏：
尽管有别的幼儿在旁边用同样的玩具游戏，幼儿仍独自玩，不想影响别人，也不受别人影响。
因而，他们只是在旁边各自玩而不是一起玩。
（5）联合游戏：
幼儿与其他孩子一起，分享玩具与设备，相互追随，有控制别人的企图，但并不强烈。
幼儿们从事相似的活动，但无组织与分工，每人做自己想做的事，而不把兴趣首先放在小组活动上。
（6）合作游戏：
幼儿在为某种目的而组织起来的小组里游戏，如用某种材料编制东西，竞赛，玩正式的游戏等。
具有“我们”的概念，知道谁属于哪个组。
有1—2个领头者左右着小组的活动方向，故要求角色分工，并互相帮助，支持这种分工角色的执行。
帕顿在规定的自由游戏时间内，每次对每个儿童观察1分钟，根据操作定义，判断每个儿童所从事的是哪一类活动，并计入预先设计好的观察记录表中，他还附带记录儿童在这1分钟内的具体行为或谈话等细节。
表4-12岁-5岁儿童在游戏中的社会参与状况观察表
时间
儿童代号
活动类型
无所事事
旁观
单独游戏
平行游戏
联合游戏
合作游戏
通过观察分析，发现儿童的社会性行为发展依年龄的增长表现出顺序性：
较小的幼儿最初更多地是单独游戏，而后随年龄增长，渐发展到平行游戏，再发展到联合游戏和合作游戏。
案例2：
弗兰德斯互动分析系统（FlandersInteractionAnalysisSystem，FLAS）是美国学者弗兰德斯在20世纪60年代提出的一种结构性的、定量的课堂行为分析技术，运用于通过时间取样法记录和分析课堂中师生语言互动过程及影响。
该系统最初在美国使用，现已被许多国家的研究者广为采用。
FLAC首先把课堂的言语活动分为10个种类，每一个分类都有一个代码（即一个表示这类行为的数字）。
表4-2弗兰德斯互动分析系统
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