学前儿童美术教育活动设计.docx
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学前儿童美术教育活动设计
第一章学前儿童美术教育活动概述
本章将帮助你：
1、初步了解美术的发生与发展和美术的基本特征与种类，初步掌握儿童美术的内容。
2、学习学前儿童美术教育活动的目标：
行为目标、过程目标、表现目标；初步掌握托幼机构美术教育活动目标的内容有认知目标、情感目标、技能目标、创造目标四个方面组成。
核心概念：
美术的发生与发展；美术的基本特征与种类；儿童美术
第一节美术和儿童美术
一、美术的发生与发展
美术也称造型艺术、视觉艺术或空间艺术，是运用一定的物质材料和手段，通过自己独特的艺术语言所塑造的静态的、在一定范围内展现的视觉形象来完成作品，表达作者对客观世界具体事物的情感和美化生活的一种艺术形式。
美术与戏剧、电影、音乐、舞蹈等等艺术有相同之处，即它们都是通过塑造一定的具体形象来表现客观生活和作者的主观感受，具有艺术的一般特点，但是它又有其他各种艺术的不同之处，具有自己的独特。
这主要表现在两个方面：
第一美术运用的物质材料与其他艺术不同。
第二，表现形式与其他艺术不同。
音乐的基本表现手段是旋律、节奏，而美术的基本表现手段是线条、形体、色彩，通过造型、构图、颜色来创造可视的具体形象。
关于美术的起源，有许多种说法，如游戏说、劳动说、模仿说、巫术说等。
无论哪种说法都有一个共例的特点，那就是劳动。
人类的发展最重要的是生产力的发展，劳动使人的手、眼、脑协调发展，从而为美术活动提供了必要的生理基础，劳动离不开工具，而正是制造工具孕育了美术的造型活动。
人类社会还处在原始社会时就产生了原始美术。
原始社会的人们在强大的自然力面前感到自已软弱无力时，便转向对外部力量的依赖和祈求，由此产生了原始的宗教。
于是艺术品成为崇拜对象的替代物。
原始宗教利用造型艺术特有的形象性，把造型艺术品作为祖先灵魂、神灵、动物灵魂的寓所和化身，成为祖先崇拜、灵魂崇拜、图腾崇拜的直接对象，为求种族兴旺，生活物品富饶或消灾而顶礼膜拜。
这在新石器始民族的艺术中是有很多例证的。
二、美术的基本特征与类型
（一）美术的基本特征
美术通常指绘画与雕塑，广义的美术也包括工艺美术、书法篆刻与建筑艺术。
无论何种形式，美术的本质都是运用一定手段，通过塑造静态的、在一定空间范围内展现的视觉形象来完成作品，表达作者的思想情感，通过视觉来给人们以美的享受。
美术具有其他艺术门类不同的特征：
1、造型性与视觉性。
美术是在空间中构成可视、可触的艺术形象，也可以说是利用事物的空间特征来表达意义。
正是在这一点上，我们称美术为“造型艺术”“视觉艺术”“空间艺术”。
2、瞬间性和永固性。
美术作品是静止的，即使描绘一个运动过程也只能截取其中的一个瞬间。
这个瞬间一旦被美术作品创造为形象，就永久固定下来。
美术的这些特点决定了它在反映现实和表现题材方面的某种局限性：
这就是不能直接表现运动或情节发展过程，也难以表现图像所能显示的视觉范围之外的事物。
不过，美术作品中理想的直观形象所表现出来的凝炼、所具有的独特的审美效果又使它在艺术世界中能独树一帜，赢得永恒的魅力。
各种美术类型除具有上述共同特征之外，还各有不同之处。
例如，绘画作品是在平面上展现的，以一般的纸、布和笔墨、颜色为工具，运用线条和色彩构成图像；而雕塑作品则是采用可塑性材料创造的立体形象，运用材料与体积形成了量感和质感。
绘画以题材不同分为人物画（肖像画、风俗画、历史画等）、风景画、静物画等。
以社会作用和表现形式不同可分为宣传画（招贴画）、广告画、漫画、连环画、组画、插图等。
以表现手法不同，可分为抽象绘画、具象绘画、装饰绘画等。
（二）美术的基本类型
美术通常包括绘画、雕塑、工艺美术和建筑美术等四大类：
1、绘画
绘画是美术中最常见的一种形式，也是其他各种美术形式共有的基础。
绘画指用笔、刀等工具，墨、颜料等材料在纸、木板、纺织品或墙壁等二维的平面上，通过构图、造型、颜色等表现手段，创造可视的形象。
绘画可分为许多种类，就材料和表现技法的不同，可以分素描、中国画、壁画、水彩画、水墨画、蜡笔画等。
就表现题材、内容的不同可以分人物画、肖像画、宣传画、动物画、静物画、风景画、风俗画、历史画、漫画等。
2、雕塑
雕塑是雕、刻、塑三种制作方法的总称。
它一般分为圆雕和浮雕两类。
圆雕是指不附着与任何背景，可四面欣赏，完全立体的一种雕塑。
如，米开朗基罗的《大卫》雕像就属于圆雕。
浮雕则是在平面上雕出凸起的形象的一种雕塑，如，人民英雄纪念碑四周各组群雕均属于浮雕。
3、工艺美术
工艺美术是与人们生活关系较为密切的一种美术形式。
通常分为实用工艺和观赏工艺两类。
实用工艺主要是指经过艺术加工的生活实用品，如一些染织工艺、陶瓷工艺和家具工艺等。
观赏工艺则指专供人们欣赏的陈设品，如一些名贵的象牙雕刻、水晶饰品、玉石雕刻及装饰绘画等。
4、建筑艺术
建筑艺术包括建筑的结构、形式、特点和风格，它的造型、色彩、纹样和雕刻等整体设计，形成建筑艺术的主体。
三、儿童美术
儿童美术指的是儿童所从事的造型艺术活动，它反映了儿童对其周围世界的认识、情感和思想。
3～6岁学龄前儿童所从事的美术活动，从种类上来说，大致可以分为绘画、手工和美术欣赏一绘画活动从使用的工具、材料及表现形式上区分，呵分成蜡笔画、彩色铅笔画、粉笔画、水墨画、彩色水笔画、手指画、棉签画和水彩画等；从性质上区分，可分为命题画、想象画、故事画、填色画和集体合作丽等；从内容上区分，可分为物体面、情景画、意愿画和装饰画等。
手工活动可分为纸工和泥工等。
欣赏活动是对各种造型艺术作品和具美学特征的环境的观赏。
第二节学前儿童美术教育活动的目标
学前儿童美术教育活动的目标是指导学前儿童美术活动设与实施过程的关键准则。
确定学前儿童美术教育活动的目标的基本依据是确保学前儿童美术教育的各项目的能在学前儿童美术教育活动中得以体现。
一、美术教育活动的目标取向
由于人们对幼儿发展的规律、社会对教育提出的要求以及对知识的性质和价值的看法存在着差异，在制定教育活动的目际时，也存在不同的目标取向。
（一）行为目标
行为目标是指在设计和实施学前儿童美术教育活动时，以行为方式陈述美术活动的目标：
课程论专家泰勒认为，陈述目标的最为有效的形式，是既要指出要使儿童养成的那种行为，又要言明这种行为运用的生活领域或者内容。
泰勒对课程目标的贡献是强调以行为方式来陈述目标。
在陈述学前儿童美术教育活动的目标时，太过含糊或笼统是没有意义的，例如：
“美术教育的目标是帮助儿童发展美术潜能，透过美术经验而实现创造和成长。
”这样的目标即属这类型。
同样，在陈述目标时，如果描述的是教师的任务和行为，例如“美术教育的目标是为幼儿提供美术材料”，这样的目标也不妥当。
主张行为目标取向的泰勒认为，应该运用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述，以行为目标加以表述，能明确儿童通过活动将会学习一些什幺，例如“提供给幼儿一张硬纸和一些毛线，在教师的指导下．用它制作一个像框”，这样的目标直截了当地指出了学前儿童美术教育活动期望达到的结果。
学前儿童美术教育活动的目标采取行为目标的表述方式，其长处在于它的具体性和可操作性。
但是，在学前儿童美术教育活动中，并非所有的内容都可以用能被观察到的行为加以表述。
这种目标取向在陈述美术教育活动的目标时，必然会遗漏许多很有价值的内容。
（二）过程目标
过程取向的目标关注的不是预先规定的目标，而是强调教师在活动过程中提出的相应目标。
也就是说，行为目标关注的是活动的结果，那么过程目标注重的则是过程。
英国学者斯滕豪斯认为，教育由4个不同的过程构成。
它们是：
（1）技能的掌握；
（2）知识的获取；（3）社会价值和规范的确立；（4）思想体系的形成。
如果说，前两个过程尚能用行为目标陈述的话，那么后两个过程则是无法用行为目标表述的。
他认为，设计教育活动时不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心加以展开。
学前儿童美术教育活动的目标采取过程目标的方式，在理论一是十分吸引人的，在实践中却缺乏可操作性。
由于过程目标是在学前儿童美术活动的过程中展开的，这要求教师不仅要熟悉学前儿童美术发展的规律及美术表现的特征，熟悉美术教育学的学科体系，还要有相当的教科研能力，自愿花费大量的额外工作时间和精力，这一点教师是非常难以做到的。
（三）表现目标
在美术教育活动中，教师较少地期望儿童产生预期的行为，而一般希望儿童能独特而富于想象地运用和处理美术材料。
在解决问题以及美术创造方面，也不存在单一的正确答案。
艾斯纳“发明”了表现目标，以此补充行为目标，而不是取代行为目标。
艾斯纳认为，行为目标陈述的是儿童的特定行为。
只要儿童在美术活动中展示其特定的行为，它即可被有效地予以叙述和确认。
但是，当教师要求儿童想象性地运用技能，创造出与众不同的视觉形象的时候，应为儿童设立表现目标。
艾斯纳认为，这两类目标是相辅相成的。
他指出，表现不仅是感情的宣泄渠道，而且把感情、意象和观念转变并托付给材料。
在此过程中，技能有不可或缺的重要性，没有技能，转变就不可能发生。
这些技能，有的可在教学中得到发展，儿童获得了技能，便能运用于自己的表现活动中去，因此，行为目标使儿童得到了系统的技能训练，使表现成为可能，而表现目标则鼓劝儿童运用已有的技能，拓展并探索他的观念和情感。
表现目标关注的是儿童在美术活动中表现的某种程度上首创性的反应形式，而不是预期的结果。
它只为儿童提供活动的范围，活动的结果是开放性的。
例如，“利用纸上已有的矩形，画一幅你最喜欢的画”。
这种目标可让儿童摆脱行为目标的束缚，鼓励幼儿自己去表现自我，探索自己感兴趣的问题。
学前儿童美术教育活动的三种目标取向各有其长处，也有其短处。
一般而言，行为目标的形式有利于儿童获取基础知识和基本技能；过程目标的形式有益于培养幼儿解决问题的能力；表现目标的形式则能鼓励儿童的创造精神。
因此，在制定学前儿童美术教育活动的目标时，应特别注意各种形式的目标的互补性，使之能扬长避短，从而有效地实现学前儿童美术教育的目的和价值。
二、美术教育活动目标制定的依据
制定托幼机构美术教育活动目标的依据是学前儿童美术发展的规律、学前儿童美术教育科目本身的性质以及社会文化对学前儿童美术教育的要求。
（一）学前儿童美术发展的规律
制定托幼机构美术教育活动目标的重要依据之一是学前儿童美术发展的规律。
儿童美术的发展有其共同的规律，它能从视觉符号和视觉形象的角度，反映出儿童认知、情感和社会发展的水平；每一个儿童美术的发展又有其独特性，它能从视觉符号和视觉形象的角度，反映出儿童个体与众不同的个性、兴趣和需要。
托幼机构美术教育活动的目标，既要顾及全体幼儿的发展水平，又要顾及儿童个体之间存在的差异，使目标能真正有益于儿童的发展。
前苏联心理学家维果茨基认为，教师至少应该确定儿童的两种发展水平——“现有发展水平”和“最近发展区”。
他批评了传统的教育学，认为它是以儿童的现有发展水平为依据的教学，定向于儿童思维已经成熟的特征，定向于儿童能够独立做到的一切，然而这只是教学的最低界限。
他指出，除了最低教学界限外，还存在着最高教学界限，这两个界限之间的期限就是“教学最佳期”，它是由“最近发展区”决定的。
他认为，教学必须走在发展的前面，促进儿童的发展，这样的教学才是好的教学。
儿童美术教育工作者们的研究已经揭示了迄今为止人们对儿童美术发展过程的认识，教师可以依据儿童的美术活动过程和作品，判断儿童美术发展的水平和状况。
托幼机构美术活动的部分目标应立足于幼儿现有的发展水平，让幼儿在这样一种水平上自由地表现自我，使幼儿能在这种美术游戏中实现完善自我的价值。
这样的活动目标，主要应以过程目标和表现目标的方式加以陈述。
托幼机构美术活动的另一部分目标应超前于儿童的发展水平，设置在最近发展区内。
这样的活动目标能激发和形成儿童目前还不存在的心理机能，使幼儿美术的表现日趋接近合乎美学基本原理的表现方式。
这样的活动目标，主要应通过行为目标的方式加以陈述。
（二）学前儿童美术教育科目本身的性质
学前儿童美术教育这一科目的性质的认识也是制定托幼机构美术教育活动目标的一个依据。
因为学前儿童美术教育科目具有与其他科目不同的基本概念、逻辑结构、学习方式和发展趋势。
学前儿童美术是幼儿从事的视觉艺术活动，通过自己发展的或者习得的“美术语言”，如线条、造型和色彩等，创造可视的形象，以表达幼儿对周围客观事物的认识和感受。
在托幼机构美术活动中，如何既尊重幼儿自发创造和发展的美术符号系统和美术形象．又要让幼儿的美术表现手法逐渐纳入符合美学原理和原则的创作轨道；如何在活动中既要给予幼儿充分的自由，让幼儿有强烈的创作动机，又要顾及美术技能技巧的学习过程，符合美术教育这一科目的特点，有序地、循序渐进地进行学习，这些问题与活动目标的制定有着十分密切的关联。
（三）社会文化对学前儿童美术教育的要求
托幼机构美术教育活动的目标直接或者阊接地反映着社会文化对学前儿童美术教育的要求，或多或少地打上了时代的烙印。
个体儿童的发展总是与社会的发展交织在一起的。
社会在任何的时候都有这样的一种需要，即把社会文化遗产传递给下一代。
作为社会文化的一个组成部分，美术历来被视为人类文明的精华和标志，社会文化要在美术领域加以传递、保存和更新。
社会文化对教育的这一要求应体现在学前儿童美术教育活动的目标之中。
三、美术教育活动目标的内容
美术教育的各种目的论分别强调了美术教育价值的不同侧面．反映了各种目的论持有者对教育价值的不同追求。
综合这些目的论中有价值的部分，在美术教育活动的目标中加以体现，是全面地实现美术教育价值的理智的做法。
从总体上分，托幼机构美术教育活动可以分为四种目标：
（1）认知目标，
（2）情感目标，（3）技能目标，（4）创造目标。
这四种目标虽然侧重于不同的方面，但是却存在着密切的联系。
在制定和实施这些目标时，应注重它们之间联系，注重它们之间的互相转化。
在追求某种目标时，要避免孤立与绝对，抑制其他目标的实现。
在制定这些目标时，应综合行为目标、过程目标和表现目标三种不同的取向。
（一）认知目标
托幼机构美术教育活动的认知目标如下：
（1）让幼儿知道不同的材料、技巧以及活动过程之间的差异性；
（2）让幼儿能够讲述不同的材料、技巧以及活动过程会产生不同的效果；
（3）让幼儿知道运用莱术媒介和技巧，通过活动过程，与人交流思想、表达情感；
（4）知道以安全和适当的方式使用材料和工具；
（5）懂得视觉形象特征之问的差异，知道美术表达想法的目的；
（6）能够初步讲述不同的表达特征和组织方式是如何导致不同的结果的；
（7）知道从美术作品中能获得各种经验，能享受到视觉艺术的美；
（8）体验视觉艺术与各种文化之间存在着历史的或其他特殊的联系。
（二）情感目标
托幼机构美术教育活动的情感目标如下：
（1）喜欢用“美术语言”表达自己的想法和感受；
（2）能体验美术作品的线条、形状、色彩、质地等；
（3）对美术活动能感兴趣，并积极投入创作、欣赏和评价活动；
（4）能产生与美术作品涵义相一致的感受，并能表达这种感受；
（5）喜欢各种不同风格的美术作品。
（三）技能目标
托幼机构美术教育活动的技能目标如下：
（1）让幼儿能选择材料和象征性符号表达自己的思想和情感；
（2）让幼儿能初步学会运用线条、形状表现力度、节奏与和谐；
（3）让幼儿能初步掌握一定的秩序和变化规律进行美术创作；
（4）让幼儿能初步感受和欣赏到美术作品中形象的美学特征；
（5）让幼儿能对自己或他人的美术作品作初浅的美学评价。
（四）创造目标
托幼机构美术教育活动的创造目标如下：
（1）能根据自己的意愿，自由地进行美术创作；
（2）能使用各种象征性符号，并加以组合和变化，创造与众不同的艺术现象；
（3）能使用色彩，自由表现自己的情感和幻想；
（4）能综合运用多种美术媒介进行美术创作；
（5）在欣赏和评价自己或他人的美术作品时，能讲述自己独特观点。
托幼机构美术教育活动的上述目标还是比较笼统的。
在实施美术教育活动时，要根据不同的活动（如绘画、手工、欣赏等）以及不同的教育对象，细化成为每种类型活动的年龄阶段目标，甚至细化成为每个教育活动的具体目标，这样才能便于操作。
研究性学习：
阅读纲要中学前儿童美术教育活动部分的内容，然后分析目标制定的依据。
第二章儿童美术的发展
本章将帮助你：
1、学习儿童美术的发展过程：
涂鸦线——图形——图形的组合——曼陀罗与“太阳”——蝌蚪人——人以外的其他初期图形。
2、通过了解图形的选择和组合、避免图形的重叠、图形独自的界线、图形的融合、水平一垂直关系的处理、事物之间关系的处理等方面的内容，初步掌握儿童美术的特征和表现方式。
核心概念：
涂鸦线；图形的组合；曼陀罗与“太阳”；蝌蚪人；图形的选择和组合、重叠、界线、融合以及关系处理
第一节儿童美术的发展
儿童的美术活动引起了人们的广泛兴趣，许多学者对儿童美术的发展过程进行过研究。
正如美国学者加登纳所言，“2岁的孩子抓起一支粉笔在其遇到的任何东西的表面上起劲地涂抹着。
3岁的孩子则画出大量不同的几何形状，其中包括谜一般的曼陀罗形状——把一个十字形置于圆圈式方块之中。
4—5岁的孩子则在再现对象方面进行不停的创造与再创造……这些画生机勃勃，表现力强，体现出对形式的牢牢控制和突出的美。
我们可以毫不夸张地说，儿童绘画经历了他们自身的一个完整的生命循环。
仿佛他们刚刚脱离了襁褓的幼儿自身，又开始创造起自己的后代一样——这是一个完全不同的世界，这个世界里存在着标记、形式、对象、场景及幼稚的艺术作品。
谁也没有去教这些孩子们如何去于——但同样令人惊讶的是，每一个正常的按其自己的速度发展起来的幼儿似乎都要经历这样的过程。
”美国美术教育家凯洛格对一百万张儿童画进行了研究，归纳了儿童从动作到有意义表征的发展过程。
一、涂鸦线
大约在l岁半左右，儿童开始用笔在纸上涂划，画的东西纯属涂鸦，在画面上只是一些杂乱的线条，这类线条被称为涂鸦线。
画涂鸦线的时期被称作涂鸦期，它可能要持续到3--4岁。
（一）基本的涂鸦线
凯洛格把2岁或苦2岁以下的幼儿在无意识的状态下所画的涂鸦线称作基本的涂鸦线。
儿童开始画画时，似乎完全沉湎于自已的动作，满足动觉是最基本的动机因素。
这时，儿童只是将笔抓握在手中，靠手臂的来回摆动决定线条的方向和长短，不需经由眼的控制，也无需手腕部做太多的动作。
这种涂鸦动作，与婴儿无意识地摇动手臂，或用手举着玩具挥舞的动作是相类似的。
凯洛格把这类基本的涂鸦线分为20种基本类型，这20种基本的涂鸦线与儿童绘画的关系，正如砖瓦与建筑物之间的关系一样。
（二）样式配置
在涂鸦的过程中，儿童逐渐地发展了控制涂鸦动作的能力。
凯洛格将儿童在绘画时注意到的涂鸦线与纸面的配置关系称为样式配置。
当儿童所画的涂鸦线的周边有了明显的轮廓时，说明了这些涂鸦线已具有某种结构。
样式配置与基本的涂鸦线的不同之处在于儿童在画基本涂鸦线时无需视觉的参与，而样式配置则要运用眼的控制。
儿童在画具有样式配置特征的涂鸦线时，手的动作还谈不上与大脑和眼睛高度协调，但儿童绘画已具有某种目的性，即有意画成半圆、l／4圆、矩形、三角形、弧形或其他各种形状。
这种动作的出现无需成人的指导，而是自然发展的结果，是儿童在涂鸦过程中逐渐发现了某种形状的结果。
样式配置暗示了形的存在，因此，儿童只要画出具有象征意义的轮廓线，或者强调某个部分，形状就会自然地出现了。
凯洛格在对儿童画的研究中，共发现了17种样式配置的类型，它们是儿童绘画的最为原始的图形。
（三）偶发的图形
儿童2岁后，有能力使所画的形状与画纸保持配置关系，在3岁以前能以单线画出十字形、圆、三角形和其他不同的图形。
在这两者之间，儿童有可能画出偶发的图形。
偶发的图形不一定与画纸的四周有固定的关系，而且图形的形状也不一定清晰，但它们确实暗示了图形所要表示的意思。
经过分类，凯洛格将偶发的图形区分为17种类型，前9种偶发的图形都包含了交叉点，它们是儿童住3岁时画出的正十字形和斜十字形的雏形，其余8种偶发的图形，则是除十字形以外的图形的雏形。
二、图形
儿童绘画中的图形可以分为6种，其中5种是具有几何意义的图形，它们是矩形（含正方形）、椭圆形（含圆形）、。
三角形、十字形、斜十字形和不定形。
儿童所画的图形，从视觉特征而言，与样式配置或偶发的图形有许多相同之处，但从发展的角度看，这个时期的儿毫在画线时除了更具有眼手协调能力外，也反映了儿童的记忆能力已达到了一定的水平。
这就是说，在一-般情况下，图形是儿童经过思考和计划而画出的，儿童常想起自己画过的图形，并自发、自愿地再现它们。
三、图形的组合
在儿童画中，图形常常不是单独出现的，而是与其他涂鸦线或者与其他图形相伴出现的。
（一）结合体
凯洛格把两个图形结合在一起形成的图形称作结合体。
从理论上说，图形的结合如果不涉及以哪个图形为主，那么组合的可能性共有21种；如若考虑两个图形以哪个为主，哪个为辅，亦即在组合中区分诸如椭圆中的三角形与三角形中的椭圆，那么组合的可能性共有36种；如若不仪考虑两个图形以谁为主的问题，同时又要虑及两种图形在分离、重复和彼此包含等状况下的组合，那么，组合的类型就有66种之多。
此外，还可以有其他的思考儿童画结合体的组合方式。
在实际上儿童并不是以理论假设的方式画结合体的，在儿童画中最常出现的结合体有正十字形、斜十字形、矩形、圆形、不定形与正、斜十字形的结合，或者圆形与圆形、矩形与矩形的结合。
（二）集合体
凯洛格把三个或者三个以上的图形结合而形成的图形称作为集合体。
当儿童能画出集合体时，他已经发展了属于其个人的绘画方式。
在没有成人指导或者干预的情况下，每个儿童都会自发地以与他人迥然种绘画的图形样式既具有儿童绘画的一般特征，又具有属于儿童自己的、独一无二的特征。
在3—5岁儿童的绘画中，集合体占据相当大的分量。
儿童绘画中常见的集合体对图形均衡性和规则性的追求是具有发展意义的。
研究者对儿童选择和组合图形的原则和方法等问题进行研究，结果表明：
重复、简化、对称、旋转等常是儿童选择和组合图形的方式，追求图画整体的组织秩序和平衡则是儿童选择和组合图形的基本原则。
儿童在对图画整体的均衡性和规则性的追求过程中，知觉和记忆都得到了发展。
在儿童的美术活动中，图形组合的原则和方式不仅在以纸和笔为媒介的绘画活动中存在，而且也在以其他材料为媒介的各类美术活动中存在。
儿童用粘土做成的集合体与本质的集合体是相同的。
四、曼陀罗与“太阳”
（一）曼陀罗
曼陀罗梵语中是“魔圈”的意思。
它有时用来指所有那些包括着圈形主题的符号再现，有时又特别指那种其中结合着直线的圆圈样式。
荣格把曼陀罗看成是人类大脑的结构及人类的意识和无意识的终极根源，是一种最高和谐的印象。
里德则把曼陀罗看作是几十万年以来残留在人类内心深处的原型遗迹的一种。
曼陀罗具有圆满、完整无缺、统合的映象，它包含了深思熟虑和无限的冥想．
曼陀罗是一种结合体或者集合体，曼陀罗是儿童和成人共同喜爱的、具有良好视觉形象的、平衡而协调的图形组合。
这类图形的组合，儿童会将它贮存在记忆中，并在以后美术表现活动中不断地加以反复运用。
凯洛格认为，曼陀罗对儿童具有如此吸引力，其理由之一在于它完全均衡。
她认为，曼陀罗是由抽象而达到某种绘画途径的重要环，而且更是儿童美术与成人美术之问的一座不可或缺的桥梁。
儿童所画的曼陀罗，以椭圆、矩形与与正或斜十字形构成的结合体居多，其次是椭圆、矩形与正、斜两种十字形构成的集合体，此外，同心圆和同心正方形等结合体或集合体等也是儿童画中常见的曼陀罗。
（二）“太阳”
2岁的儿童已能画出直线和曲线，这些直线和曲线都可以成为儿童画“太阳”的组成成分。
虽然“太阳”的结构看上去简单，但儿童在会画复杂的集合体之前是不会画出“太阳”的。
儿童最初画“太阳”，只是喜爱这种给人以良好视觉形象的图形，并不是真的在画天空中的太
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