九年一贯课程的理念与内涵.docx
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九年一贯课程的理念与内涵
九年一貫課程的理念與內涵
台灣近幾年來，由於社會的急遽變遷、國際化的客觀需求、民主素養的提昇以符應教育改革的訴求，促使課程改革相當快速。
因此八十六年四月教育部便成立「國民中小課程發展專案小組」，進行新一階段的課程改革，並預計自九十年起分三階段實施。
九年一貫課程的實施，對國民中學而言，是一項重要的教育改革，勢必造成教師相當程度的衝擊，但若能事先瞭解其相關規定及重要工作內涵，相信在執行上，必定可以獲得相當的助益。
因此，為了達到真正的研究效益，本章擬從九年一貫課程的內涵與實施、學校本位課程的發展、課程統整的實施，三個層面進行文獻探討，期能把握九年一貫課程的精神，落實本研究旨趣。
第一節九年一貫課程的內涵與實施
本節主要研究重點在於針對九年一貫課程之內涵與實施進行探討，並從『行政支援』與『教師專業』兩個層面，由國內外之相關研究，就國內實施九年一貫課程過程，進行相關分析；最後，針對國內目前相關試辦情形，進行分類研究與分析，期能深入瞭解九年一貫課程的有效作法。
今分析如下：
壹、九年一貫課程的內涵
九年一貫課程設計，係根據民國八十七年九月三十日所公佈之『國民教育階段九年一貫課程總綱綱要』內容所制訂，綱要中明確指出：
課程基本內涵以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，進行終身學習之健全國民為目標，其原則內容除重視科目間橫向的統整外，亦強調國中與國小縱向的銜接，在兼重十大基本能力培養原則下，以充分發揮創新教學九年一貫課程的精神，希望在教育同仁共同努力、通力合作前題下，創造出美好的教育願景。
一、九年一貫課程的時代意義
從社會變遷與課程發展的因應來分析，此次課程綱要的修訂，反映了21世紀的時代精神，它具有如下之時代意義（游家政，民88a；陳伯璋，民88b）：
（一）展現多元彈性
我國以往課程發展，大抵是一種「由上而下」的模式。
教育部主導課程標準的修訂，規劃成員大致以行政人員、學科專家為主體，而教科書的編輯更是以此標準為編輯準則。
在這次課程改革中，首先落實教科書「審定本」的呼籲，打破國立編譯館的壟斷角色，而對「課程標準」，提議以「課程綱要」取而代之。
同時也對「學校本位課程發展」予以肯定，給予各校多元、彈性的發展空間。
（二）強調生活本位
隨著學術的快速分化，中小學課程的學科數量不斷增加，而學生書包的重量也不斷加重。
因此，上學變成了沈重的負擔。
而世紀末「反知主義」的浪潮，道出了『生活經驗』及『情意世界』的重要；『那麼多知識，真的都要去記憶嗎？
』，『知識之間的藩籬真的高不可攀嗎？
』，『學習方式是否可以變得快樂些？
』，凡此種種呼籲，將引發學習內容與實際生活結合的訴求，進而建立『生活本位』教學型態。
（三）注重適性發展
教育的主體是學生，每位學生都應獲得適性發展的機會。
然而多年來，在教育過程中，卻反映出「菁英」的導向。
在教改諮議報告書中提出「帶好每位學生」，正是此一時代精神的例證，課程應提供給每位學生充分發展的機會，適應社會所需的基本能力，而不是少數菁英獲利的特權。
因此，適性教育的推動，將有助於保障學生的基本學習權力。
由此可知，九年一貫課程其設計與實施，充分展現出我國未來教育發展的方向；同時，也可以展現我國教育多元、彈性的特質；「課程綱要」取代「課程標準」，將可提供教師教學彈性空間，肯定學校本位課程的發展。
透過生活能力本位的推展，避免學生的上學變成沈重的學習負擔。
指出『生活經驗』及『情意世界』的重要性，引導學習方式將注重適性發展，強調學生是教育的主體，期待每位學生都能適性發展，並且提供給每位學生，充分發展自我的機會。
二、九年一貫課程的重要理念
此次中、小學課程綱要的修訂，乃持續官方與民間對教育願景的勾勒進一步的落實。
在綱要中，無論就目標、學習領域與基本能力，實施原則，約略可看出如下重要理念（方德隆，民87；民88；游家政，民88a；陳伯璋，民88b）：
（一）以學校本位發展（school-baseddevelopment）為基礎
學校是教育改革的基點，若要使教育改革成為永續的事業，那麼從教育體制內激起改革的機制是必要的，而學校本位的課程發展就是此內在機制之一。
在學校本位的經營中，不僅強調教師專業，更是教育決定權的下放。
就專業需求而言，以往教師在傳統「由上而下」的課程發展模式下，課程設計及研發的「武功」逐漸式微。
因此，學校本位課程發展，正是讓教師再恢復的契機。
再就課程決定權力的下放而言，教師、家長、行政人員、社區人士、一同「參與」課程發展，共同為學生設計學習內容，那麼學校才可能成為真正符合社區所需的「知識中心」。
對民主素養的涵泳，做出積極的貢獻（陳伯璋，民88b）。
（二）注重課程的統整性
過去教育的輸出，儼然成為『浮泛知識』的匯集，完全脫離了生活。
更由於學科知識愈來愈分化，因此學校學科數及教學時數也不斷增加。
此次課程綱要中反映出，統整相近學科知識成為較大學習領域；減少學科及教學時數，避免課程太多、太雜，進而減輕學生課業負擔。
因此整合七大學習領域，採取大單元教學設計，將相關學科知識架構加以統整，將是未來的課程發展特色。
（三）提供空白課程，鼓勵學校發展特色
以往中小學每週上課時間幾乎被各學科教學填滿，學生自修及教師實施補救教學的時間幾乎不可能，因此適性發展或個別化教學，似乎成了空想。
此次「綱要」中規定了彈性節數，同時在基本教學節數中又有彈性空間（語文領域20％-30％，其它領域時數10％－15％）。
這種給予教學活動更多彈性的時間，反映空白課程的精神與特性。
對學生而言，自主學習的空間加大，對於學習興趣及學習效果的提昇將有所助益。
（四）展現生活本位的教學
此次課程改革，主要在於「培養學生帶得走的基本能力」。
鑑於過去中小學教育目標陳義甚高，受聯考影響，學習大都偏重知識記憶，無法與社會實際生活配合，造成偏狹。
在「綱要」中依據國民教育十項目標轉化為十大基本能力。
此基本能力是基於社會變遷及未來生活需求所做的評估，雖有理想色彩，但比以往教育目標具體，並在各學習領域中轉化為「能力指標」，做為課程設計及實施的準據。
（五）落實績效責任的專業訴求
以往課程評鑑實施不易，主要是因課程目標過於空泛，實施項目無法量化，從「綱要」可以看出，基本能力轉化為學習領域之學力指標，一方面既可為課程設計之依據及做為學習成效評估；另一方面更可以此發展為學力測驗，替代入學考試，或評估學校辦學績效。
歐美先進國家即配合相關測驗，訂定最低教育水準，做為學校評估成效的尺度，此即「績效責任」的精神。
由此可見，我國「九年一貫課程綱要」，似乎有走向「績效責任」的趨勢。
綜合上述五個重要理念，可以看出我國課程改革，是以學校本位課程發展為主要模式；統整相關學科知識成為學習領域，取代現行分科教學；落實教師專業自主，提供發展課程設計及更多彈性教學空間；培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心，並加強學校及教師的「績效責任」，相信，這將是未來實施九年一貫課程最具體的發展方向。
三、九年一貫課程的理論基礎
課程發展有其理論基礎，但絕非是單一理論。
我國「九年一貫課程綱要」雖然是各種主張協商下的產物，不過其間雖有矛盾、衝突或抗拒，卻隱藏著一些理論的基礎。
大抵而言，可從人文主義、後現代主義及知識社會學的角度來分析。
（方德隆，民87：
陳伯璋，民88a；歐用生，民88a、民88b；黃炳煌，民88）
（一）人文主義
近年來教育改革的主張，無論官方或民間，人文主義的色彩是相當濃厚的。
其中例如以「學習權」取代「教育權」，認定學習權為基本人權，學習應以學生為主體。
其次，教育部提出「帶好每位學生」的教育理念，旨在提供每位學生適性發展、不放棄任何一位學生，更是其具體的表現。
再則對弱勢族群學習機會的提供，教育優先區的照顧，都可反映人文主義的訴求。
「九年一貫課程綱要」特別提及「人本情懷」，其中包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化，而在十大目標及基本能力中也反映此一精神。
在實施要點中，更可看出降低各年級彈性學習時數，以學習領域取代分科課程，都以減輕學生負擔為思考點，提供「空白課程」進行補救教學，充實教學及其他個別化輔導活動，進而落實「適性化教育」。
這些措施無一不是以尊重學生，提供自我學習及自我實現的機會。
（二）後現代主義
21世紀的台灣社會，飽受反權威、反體制、多元化的時代精神的影響。
近年來教育改革似乎也受此一風潮的影響，從教育「鬆綁」到「解放」，表現「權力下放」、「解構威權」、及「反文化霸權」的趨勢。
在「九年一貫課程綱要」中，相關決定權的下放，留給學校相當的彈性空間，學校本位發展的訴求，可看出後現代主義的主張，已逐步落實到九年一貫課程的精神當中（陳伯璋，民88a）。
（三）知識社會學
知識社會學的研究就指出知識的分類、分配和傳遞，與社會中的權力結構和分配有關。
例如英國學者伯恩斯坦（Bernstein）的研究，將課程分成兩大類：
1.「聚集型」（collective）與2.「統整型」（integrated）。
此與教師權威有密切的關係，愈是傳統的社會，知識的分配愈集中化，而知識的結構則傾向分化而獨立。
在民主開放的社會中，知識的分配有走向世俗化和多元化的可能，而知識結構，顯然也有走向「統整」的傾向（陳伯璋，民88a）。
九年一貫課程即在此理念下，逐漸朝向統整型的課程理念發展。
由上分析，可知「課程綱要」走向「統整型」課程規劃是相當明顯的，同時它對不同學科知識在分類上，企圖打破學科分立，並重組學生學習經驗，走向「知識世俗化」的傾向。
然而這些調整與改變，不是單純的課程問題，其背後所夾雜的權力與意識型態，如何打破？
才是「綱要」能否落實的關鍵。
無論從人文主義、後現代主義，或是從知識社會學來分析，都可部分說明其理論基礎。
四、九年一貫課程的內涵
由於二十一世紀將是一個資訊和科技發達、社會變遷迅速和國際互動密切的地球村時代。
因此，九年一貫的國民教育，要培養二十一世紀所需的健全國民，綱要中特別指出，其課程至少應包含；人本情懷：
包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等；統整能力方面：
包括理性和感性之調和、知與行的合一、人文與科技的整合等；民主素養方面：
包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等；鄉土與國際方面：
包括鄉土情、愛國心、世界觀等，涵蓋文化與生態的面向；終身學習方面：
包括主動探索、解決問題、資訊與訊息的運用等。
上述教育目的基本上係延續現行國小、國中課程標準的「未來化、國際化、統整化、生活化、人性化和彈性化」的精神，同時也更強調課程與教學的一貫和統整、學生的適性發展和教育專業自主的落實。
為清晰瞭解九年一貫課程之內涵，特就其課程目標、基本能力、學習領域、授課節數分別說明如下（教育部，民89a）：
（一）課程目標與基本能力
課程綱要的總綱揭示：
「國民教育……培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與世界公民」，以及「國民中小學課程應以生活為中心，配合學生身心發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵養民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要」。
為達上述目的，總綱列出十項課程目標，也是受完九年國民教育後學生至少必須具備的基本能力：
1.瞭解自我與發展潛能 充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。
2.欣賞、表現與創新 具備感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的藝術能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質。
3.生涯規劃與終身學習 積極利用社會資源與個人潛能，使其能適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。
4.表達、溝通與分享 有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒材、科技等），表達個人的思想或觀念，善於傾聽、與人溝通、並能與他人分享不同的見解或資訊。
5.尊重關懷與團隊合作 具有民主素養，包容不同意見，能平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會與自然，遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。
6.文化學習與國際理解 尊重並學習不同族群文化，了解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並了解世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。
7.規劃、組織與實踐 具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，以積極服務人群和國家。
8.應用科技與資訊 正確而安全有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。
9.主動探索與研究 激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，研究創造新知，並積極運用所學的知能於生活中。
10.獨立思考與解決問題 養成獨立思考及反省的習慣，有系統地批判問題現象的性質和價值，有效解決問題和衝突紛爭。
由以上課程目標和基本能力的內涵，可以發現其特色：
落實課程的一貫性。
將傳統的國中、小學兩階段教育目的和課程目標，合併為國民教育目的與課程目標，有助於落實國民中小學課程的一貫性。
反應當前及未來社會需要，強調現代國民的基本素養。
將課程目標進一步轉化為「基本能力」，有助於澄清國民教育的本質，強調現代國民生活所需的基本能力，而非專精的學科知能。
因此課程設計必須以學生為主體，以生活經驗為重心。
訂定全體學生均需達到的最低標準。
基本能力是基本的門檻，係指接受完九年國民教育後，每位學生都必須達到的標準，而非只有少數菁英份子才能達到的高標準。
基本能力以人為中心，含蓋自己、社會、自然等三個面向。
第1至3項偏重人與自己，強調身心發展；第4至7項偏重人與社會環境，強調社會與文化的結合；第8至10項偏重人與自然環境，強調自然與環境的互動。
這十項基本能力具有整體感與完整性，簡明易懂，有助於課程設計者與教學者統整各學習領域。
（二）學習領域與授課節數
本單元擬就九年一貫課程之學習領域規劃與授課節數的相關規定，進行簡要說明，以利爾後工作之推展。
1.學習領域的規劃
為培養國民具備上述十項基本能力，此次課程綱要的研訂，將現有的學科加以整合，將國民教育階段課程分為：
健康與體育、語文、社會、自然與科技、數學、藝術、綜合活動課程等七個學習領域。
今分別說明如下：
（1）健康與體育領域：
包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健
康的生活習慣等方面的學習，其內涵則涵蓋原有的體育、健康教育兩個科目。
（2）語文領域：
包含本國語文（母語、中文等）、英語、外國語文等，注重語文的聽說讀寫、基本溝通表達能力、文化與習俗等方面的學習；其內涵則涵蓋傳統的國語（國小）、國文（國中）、母語、英語和其他外語等。
（3）社會領域：
包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、愛護環境與實踐等方面的學習，內涵涵蓋原有的社會（國小）、歷史、地理、公民（國中）、鄉土教學活動等科目。
（4）數學領域：
包含數量形之基本概念與運算、日常生活中數量形的應用問題，與其他學習領域的聯結、解題過程、推理思考、創造能力，以及與自己或文化溝通數學內涵的能力。
（5）自然與科技領域：
包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等的學習，注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與應用資訊的能力，並能實踐於日常生活中。
其內涵則涵蓋原有的自然（國小）、理化、生物、地球科學、工藝、家政等科目。
（6）藝術與人文領域：
包含音樂、美術、表演藝術等方面的學習，陶治學生對藝術作品的感受、想像與創造的人文素養，並積極參與藝文活動。
其內涵則涵蓋原有的音樂、美術、鄉土藝術等科目。
（7）綜合活動領域：
包含輔導活動、團體活動、以及運用校內外資源獨立設計之學習活動。
2.授課節數
學習領域為學生學習的主要內容，而非學科或科目的名稱，一至九年級的課程架構均以七大領域為範圍，但在第一、二年級則將社會領域、自然與科技領域、藝術與人文領域合併為生活領域。
各領域授課節數的分配，除語文領域佔總教學時數的20%至30%，其餘領域各佔10%至15%。
此學習領域之課程結構，如表2－1所示
表2－1學習領域課程結構表
學年級
學習領域
一
二
三
四
五
六
七
八
九
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
英語
本國
語文
英語
本國
語文
英（外）語
本國
語文
英（外）語
本國
語文
英（外）語
健康與
體育
健康與
體育
健康與體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
社會
.
生
活
生
活
社會
社會
社會
社會
社會
社會
社會
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與
人文
自然與
科技
自然與
科技
自然與
科技
自然與
科技
自然與
科技
自然與
科技
自然與
科技
自然與
科技
數學
數學
數學
數學
數學
數學
數學
數學
數學
數學
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
資料來源：
教育部，民89a，國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，頁9。
在其它重要規定方面：
1.各學習領域授課之比例：
語文領域佔基本教學節數的20％至30％。
其他健康與體育等六個學習領域，各佔基本教學節數的10％至15％。
各校並得在上課總節數之規定範圍內彈性排課。
2.彈性教學節數指各校除授完最低基本教學節數外，可留供班級、學校地區彈性設不同課程之節數。
彈性教學節數另可分為「學校行事節數」及「班級彈性教學節數」，學校及教師可利用此時段辦理全校性活動，或進行補救教學班級輔導等。
3.為有效規劃學校本位課程設計，各校應成立課程發展委員會及各學習領域課程小組，於學期上課前整體規劃、設計教學主題與教學活動，由教師依其專長進行教學。
4.各學習領域學習年段，係參照該學習領域之知識結構及學習心理之連續發展原則而劃分，每一階段均有其能力指標。
茲將各學習年段劃分情形說明，如下表2-2所示：
表2-2 學習年段劃分表
年級
學習領域
一
二
三
四
五
六
七
八
九
語文
本國語文
本國語文
本國語文
英語
英語
健康與
體育
健康與體育
健康與體育
健康與體育
數學
數學
數學
數學
數學
社會
生活
社會
社會
社會
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與人文
自然與
生活科技
自然與
生活科技
自然與
生活科技
自然與
生活科技
綜合
活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
資料來源：
教育部，民89a，國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，頁11。
從上表，可發現幾點特色：
（1）體現以學生為中心的教育觀。
以學習領域取代傳統的學科，強調課程是基於學生學習的需要，讓課程適應學生，而非讓學生去適應課程，能充分體現以學生為中心的教育觀，改善往昔學科取向的現象。
（2）簡化教學科目數量。
大量簡化教學科目，改善往昔科目林立的問題，學生的課程負擔亦可望隨之減輕。
（3）提供因地制宜的彈性節數。
相較於傳統課程標準的統一固定節數，九年一貫課程綱要以上限和下限的百分比，呈現各學習領域授課節數，學校可根據學生的學習需要彈性安排授課節數。
（4）鄉土語言納入課程並增設國小英（外）語課程。
藉以提供各校進行課程與教材之選擇，進而經由教學活動過程，培養同學鄉土與國際觀。
（5）劃分領域學習年段，因應課程內容，提供教學彈性空間。
透過能力指標之規劃，落實於教學實務當中。
九年一貫課程綱要將現行課程中的教學科目整合為七大學習領域，對國民中學而言，就專業領域的角度而言，如社會領域、藝術與人文領域、自然與科技領域等，涵蓋多科與教師不同之專業，勢必造成國中教師教學上的衝擊，是否影響教學品質，有待觀察。
其次，空白時間的規劃，雖然，將部份課程權限下放給學校教師，但我國過去教育體制下，教師們並無此項經驗，規劃執行初期，可能會因為教師經驗不足，或增加工作負擔，造成推動不易、經驗不足、品質粗糙或陽奉陰違的現象，值得考慮。
五、九年一貫課程的特色
九年一貫課程在制訂過程，參酌了當代教育改革重要訴求，並就目前中小學之教育現況，結合相關教育學理基礎，進行縝密之規劃，可明顯看出九年一貫課程在整體課程規劃上，深具特色，今分別歸納說明如下：
（一）以基本生活能力取代學科知識
過去課程標準偏重學科知識取向，九年一貫課程強調學生基本能力取向，注重生活實用性，培養學生可以帶得走的基本能力，而不再是背不動的書包與繁重的知識教材。
（二）注重國際觀的培養
依據我國現行之課程安排，學生需至國中開始學習英語，較之各先進國家，似已略失國際競爭先機。
九年一貫課程將學習外語的年齡向下延伸，國小五年級起全面實施英語教學，以掌握學習外語的時機，並配合時代脈動與社會需要，培養學生具有國際之觀念與視野。
（三）重視學習領域的統整
新課程持別強調「活潑、合科統整與協同教學」，打破各科互不連貫之現象。
在教師適性生動教導下，學生各項學習活動皆具有邏輯性與連貫性，如此方可培養出具統整能力且身心充分發展的健全國民。
（四）注重學校本位課程
以往由上而下的課程設計模式，強調全國統一性課程標準，學校教師缺少發展課程教學的空間；九年一貫新課程則強調「課程綱要」取代課程標準；「學生學習中心」取代學科本位的傳授；「學校本位課程設計」取代統一課程設計，讓學校、老師有主動發展課程、自編教材的機會，既可培養共同基本能力，更能符合地方實際的需要。
（五）完整結合課程教學與評量
九年一貫新課程提供課程設計之依歸，同時也提供教師多元評量設計的方向，藉此改進教師教學方式，促進多元評量的實施，提供具足各種不同能力之學生，有一個成功的學習經驗，並獲得教師與學校的肯定，使我國國民教育進行根本的改革。
六、小結
教育不應該只是一種片段知識的傳授與灌輸，而應該是一種經由審慎課程規劃過程，提供學習者由學習過程獲得真正的生活能力。
教學是一種知識的轉化歷程，藉以使學習者得以透過學習歷程，獲得統整實用的知識，達到全人教育的目的。
在當前資訊科技高度發展的時代裡，知識獲得的管道已逐漸多元化，教育工作實在不宜再墨守過去的教育模式，應該要好好的考慮適度的轉型，使教育工作在未來的新新時代裡，呈現多元發展，藉以因應未來的社會變遷。
九年一貫課程的基本理念，即在於展現多元、彈性的教學特色，強調生活本位的課程設計，注重學生適性發展，以學生為教育的主體，使每位學生都獲得適性發展的機會。
此次課程改革，乃持續官方與民間對教育願景的勾勒，無論就目標、學習領域與基本能力，實施原則，約略可看出其重要理念。
它是在以學校為本位發展的架構之下，以學校為教育改革的基點，打破傳統「由上而下」的課程發展模式，將課程決定的權力下放給基層教師，結合行政人員、社區人士、一同「參與」課程發展，共同設計學習內容。
其次，它注重課程間的統整性，以整合七大學習領域，採取大單元教學設計，將相關學科知識架構加以簡化，展現課程發展的特色。
同時，以空白課程提供各校發展辦學特色，給予教學活動更多彈性的時間，反映空白課程的精神與特性。
對學生而言，自主學習的空間加大，對於學習興趣及學習效果的提昇將有所助益。
在展現能力本位的教學設計方面，此次課程改革的主要在「培養學生能帶得走的基本能力」。
在「綱要」中依據國民教育十項目標轉化為十大基本能力。
此乃基於社會變遷及未來生活需求所做的評估，並在各學習領域中轉化為「
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