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英国的公民教育处在十字路口
英国的公民教育处在十字路口？
四种概念的公民身份及其对民族和宗教的多样性的影响
在这篇文章中，我认为它是检验持有不同的观念的公民的多样性，鉴于目前的社会政治全球气候，以及目前全国在英国范围内。
我已经将持有不同观念的公民概念分为四大类：
“道德”，“法律”，“参与”，和“身份”的概念。
这分类是基于原有的实证研究，研究不同观念的英国公民的教育政策和课程开发过程，由有关的研究学家展开研究和相关文件的支持（QCA，1998年，2000年，2001年）。
我考察了每个民族和宗教多样性的影响。
我认为，公民教育占主导地位的“参与”的模式将无法实现一个包容性的公民身份，除非它被加上一种改进的基于身份的“模型。
我提出“制度的多元文化主义”的概念，构成过程。
这种集中在一个考虑共同价值观的过程，就可以实现通常被忽视的那些要求在多元文化社会的共同价值观。
最后，我列出了一些有影响的政策，课程和教学法。
导言1
在这篇文章中，我认为，考虑多元化的背景下的公民和公民教育，特别是在目前英国的环境和全球当前的社会经济政治气候下，不仅有全球化，移民和社会多元化（民政厅，2001年）公民身份和多样性有着显著的联系，但也存在英国的种族主义的政治因素。
最近推出的新要求，收购英国公民身份（民政厅，2005年），以及重要的国际事件，如发生2001年9月11号和2005年7月的伦敦爆炸案。
另外，询问到最近已经由下议院公民教育教育和技能专责委员会实施，还有一个特别令人感兴趣的是公民权教育可能会促进“共同价值观”，和对身份以及多样化的理解，和对“英国性”的理解（教育和技能专责委员会，2006年）。
“教育和技能部（DFES），还委托一个独立的课程有关多样性和公民，宣布部长表示，会研究如何可以把现代英国的历史文化融入社会的公民课程在我们的中学“（拉梅尔，2006年）。
在下面的章节中，我进行了分类，分为四个主要的公民概念
“道德”，“法律”，“参与”，以及相对淡化身份概念。
这种分类是基于我所进行的研究。
我解决的首要研究的问题是：
如何对待不同概念公民身份涉及公民教育的发展过程（在英文中学当代环境下）解决民族和宗教的多样性？
这需要解决以下两个子问题：
i）公民持有怎样的态度涉及一定范围内的公民教育发展过程中？
及ii）什么是理论和实践意义基于不同概念公民身份，有关种族和宗教的多样性？
我的方案是访问了30名参加者在不同的阶段的决策过程中，包括大卫·布伦基特（当时的国务卿）。
伯纳德·克里克爵士，在1998年在英国主持，在英国和其他人积极参与政策过程中，后续的课程发展阶段和相关的举措。
受访者被分为三大类：
一是在制定政策，发展课程，和开发教学在英国的公民教育资源;其次，那些谁有很大的问题，但没有涉及或包括在这个过程中，第三，那些已经参与相关的举措或域，这可能有理论和/或实际影响的公民教育活动。
半结构化进行了采访，涵盖了广泛的主题，包括受访者“观念的公民意识和观念的多样性和他们的看法如何它们之间的相互关系。
此外，我分析了“克里克报告”（QCA，1998年），以及关键阶段3（KS3）课程文件的KS3计划（QCA，2000）的研究和KS3工作计划（QCA，2001年），以及关键扎根理论的数据分析方法（格拉泽和斯特劳斯，1967年）。
我的关于公民的政治哲学文献的归类和分析，在其中我检查了关于种族和宗教的多样性，考虑其影响的理论和实践。
在本文的最后一节中，我总结并确了定民族和宗教多样性的四种模式，并我提出“参与”的模式，建立在包容性的公民资格模式的基础上，一种改进的基于身份的“模型。
公民身份的概念
简介：
三个“股”的公民权
虽然作为一个以教育为目标的国家的公民不是一个新概念，公民教育从来没有正式成为学校课程的一部分，直到在2002年在英国中学成为法定课程。
克里克报告提出TH马歇尔的公民作为其核心的概念，指的是提出了三个要素:
公务员，政治和社会,应该对应TH马歇尔的三要素公民身份（马歇尔＆Bottomore，1992）。
虽然以TH马歇尔为出发点的发展公民身份的概念，他的社会包容的核心问题是没有明确的被发达国家强调，尽管其潜在的扩大通过积极参与的公民范围。
从历史上看，公民身份非常有界的性质（加热器，1990年），稍纵即逝参考的不断需求，扩大专营权......以实现妇女解放，降低投票年龄（QCA，1998年，第9页）。
这展现了公民身份的性质的多样性，就性别和年龄，扩展到其他被排斥或边缘化的群体，然而特别是，进行在实质性审议的种族多样化的背景下，“扩大”公民的宗教多样性。
道德观念的价值
公民身份的“道德”的概念可以追溯到古希腊的思想家，柏拉图的“理想国”是早期最大的贡献之一。
在这里，国家是基于正义之间的公平社会。
同样，亚里士多德认为人主要是政治动物,人类的设想，由于其本身的性质，通过积极参与的“城邦”或城市国家的事务（亚里士多德的政治，1976）在当代教育的论述中，有不同的位置上，道德与公民身份。
海顿（2000）认为，公民教育应解决对于道德切割公共/私人领域的区分。
在的克里克报告,“价值”提出：
“这是一个独特的功能不只是知识的公民和公民社会，它也意味着发展的价值观，技能和理解“（QCA1998年，p。
13）。
然而，这似乎强调了克里克报告的价值观“更多的“程序”方面的条款，例如，尊重某些公共机构法治，虽然承认个人，社会和文化价值观：
“我们建议的是更具体的民主政治，借鉴，社会识别，但并不限于通过全国论坛教育和社区中实现（QCA，1998年，页。
14）。
本次论坛是由学校课程及评核局（SCAA）设立，以确定全社会（塔尔博特和泰特，1997年）的“共同的价值观”。
这必须位于公共话语的背景下，在早期的20世纪90年代中期他们认为英格兰已日益多元文化的社会，破坏了一个共同的宗教价值观的框架（贝克，1998年）。
大张旗鼓地宣传青年犯罪案件的情况下，社会道德滑坡的解决方案在于重建“共同的价值观”.
可以说，我们正在目睹了一些类似的言论，并呼吁“共同的价值观”，特别是在2005年的7月伦敦爆炸案。
吉姆利卡（1999）的哲学思考何谓“共同的价值观”，他指出，人们常常认为在一个自由，社会凝聚力和民族团结的社会中民主取决于“共享效忠的政治原则，而不是一个“共同的身份”。
但是，吉姆利卡认为，共同的原则是不足够说明这一点，加拿大魁北克省的例子，矛盾是有越来越多的民族主义的同时，增加忠诚的政治的原则。
他提出，关键是归属感的概念，历史和语言，必须在公民教育中发挥核心作用。
一些受访者查询“共同价值观”的概念。
一名前高级QCA官员认为，应该有更大的强调团结社会的多样性（Kiwan，2007年）。
这反映了中央平衡统一性和多样性，不仅体现在英国，但确实在国际上的一些不同民族国家的情况下（2004年），包括美国（莱德森比林斯，2004年），加拿大（吉姆利卡1999年;2004年）丹麦（2006年），法国和德国。
一名职员来自克里克咨询集团认为，共同的价值观的想法可以支撑公民身份意味着什么。
但是，这并没有转化成一个包容性的公民概念化容纳民族和宗教的多样性。
相反，'N'提倡的方法强调“我们共同的价值观”，以及其社会负面的后果：
其实，这是关于恐怖主义和伊斯兰教，你知道，我们应该允许移民在这里，它们的价值观与我们不同，等等,其实这是一个主要公民权的问题，通过我们共同的价值去处理.公民教育在英国被认为，它的作用是教育，灌输共同的价值观。
像'N'，他也挑出伊斯兰教，恐怖主义和“基地”组织的联系.
事实上，有西米德兰（WestMidlands）的年轻穆斯林，分布在北方英国等，他们认为，在这种状态下，他们的忠诚，不存在他们可以去争取基地组织像在阿富汗的那种...如果你有大量的人在社会中积极争取破坏，破坏社会，那么，社会最终不会......不能让这样的人在它里面，它有一个教育系统，确保您不会产生大量与异化的人.
然而，如何利用教育灌输这种共同的价值观，再次避免可能达成共同的价值观的问题。
他也没有承认，虽然教育在整合中发挥作用，它不能成功.除非有随之而来的在国际，国家发展战略和地方各级社会范围内.Alpha
工作在KS3计划内的，共同的价值观被称为对人权的理解，公平，宽容，尊重的价值观，渴望正义。
参考值也出现在多样性的主题下。
然而，一些教学活动建议讨论有关音乐，食物和运动如何的问题在公共政治领域没有提到。
法律概念
罗马人第一个开发出更多墨守成规的公民概念，权利（1990年）。
现代自由欧洲概念国家和公民于17世纪的发展，这些早期的罗马概念（1993）。
当代人权理论框架在法律上的权利的条款，个人对国家的（1990年）。
公民身份和公民身份的话语上教育越来越多地被连接到人权的话语（例如，安德森，2000年）。
有人认为，人权的来源是源自哲学从它是什么是一个人，即它是一个普遍的概念道德体验。
与此相反，公民的权利，这是定义关系根据个人的政治概念化的一个政治共同体（2005年）。
克里克咨询集团的条款明确提及公民权利：
为了提供关于学校中有效的教育的意见，包括性质和实践;个人的职责，责任和权利作为公民和社区活动的个人和社会的价值。
特别需要注意的是，“人权”这句话不使用，而是“作为公民的个人权利”（斜体强调说）。
这是一个重要在伦理和法律概念化的区别。
一个普遍性的方法是从个人和公民身份中定义政治概念化的个人关系的政治社会（2005年）。
虽然KS3学习计划和KS3工作计划中公民身份不被明确的由人权支持，但人权问题是突出的。
在KS3的研究中，人权是在第一个项目“认识和理解”标题下：
“学生应该被这样教导：
A）法律和人权的权利和责任支撑社会“（QCA，2000年）。
在KS3工作计划中，3单元集中在人权（QCA2001），所指上一节中，和学生们一起研究人权法“（1998年）。
参与概念
积极参与，可以说是最占主导地位的公民概念在克里克报告：
“积极的公民，我们的目标是整个世界”（QCA，1998年，页25）。
几个历史上被称为的政治传统，也开始参考希腊和罗马的公民概念（QCA，1998年）。
约翰·斯图亚特·穆勒被明确提到，在鼓励志愿组织和社区活动的背景下，他认为，积极参与可以使公民发展，还致力于代议制政府的概念（穆勒，1983年，页98）。
KS3学习计划分为三个子目，第三子标题致力发展参与的技能和负责任的行动，“（QCA，2000）。
参与是无孔不入的，连贯地体现在KS3工作计划（QCA，2001），许多单元写的是关于“积极参与和负责任的行动计划“的研究子标题（QCA，2000年）。
此外，也有几个单元着重研究积极参与和相关概念。
关于“代表”的概念，在前面章节的介绍中指出：
“学生探索如何在社会中代表不同群体“（QCA，2001年，14日，第1页）。
然而，在研究计划中没有交叉引用项目1b：
“国家，地区，宗教的多样性，英国的民族身份。
这可能是因为这是一个疏忽，但代表身份的多样性问题，特别是种族和宗教身份在所有主题是“我怎么代表在我的学校“中没有全部提到。
相反，这个问题作为一个简单的问题，处理的主要是各种技能“，他们希望有人代表他们的意见，例如倾听技巧，沟通技巧，组织能力，领导能力“
值得注意的是民主参与的关联性，明确显而易见的是从一开始就在该报告的标题中，积极参与和民主作为有着千丝万缕的联系，这种关系是有不同的侧重点在整个政策和课程设置文件。
在采访大卫·布伦基特，他明确地在公民教育民主化上争辩说，它对于民主生活很关键，人们都充分了解，并积极参与。
让更多的人知道，他们就会这样做，他们更多的知道和做到，他们就越有可能参加正式投票类的东西，但更关键的是，他们就越有可能参加自己的公民权利和公民活动社区。
（专访大卫·布伦基特）
关于不平等的权力关系问题，在关系到民主的问题出现于单元12。
在历史悠久的背景下，“为什么在英国妇女和一些男人为了投票而奋斗？
什么是今天的投票吗？
“，第一主题名为”我们如何开始思考权利？
大多数学生被期待将能够在当代环境下巩固识别一些原则。
被期待用自己的知识去讨论关于挑战政府对少数者的政策。
但是，参与这些问题是在于“确定”和“讨论”，而不是发展有关这些问题的参与技能。
在采访大卫·布伦基特，他明确地与公民教育民主争辩说，它是：
关键的民主生活，人们都充分了解，并积极参与公民更多的人知道，他们这样做，他们更知道和做到，他们就越有可能参加正式投票类的东西，但更关键的是，的是，他们越有可能参加自己的公民权利和公民活动社区。
（专访大卫·布伦基特）
基于身份的概念
分组下的标题，“基于身份的概念：
包括多样性，身份，反种族主义，多元文化，民族和公民，全球和欧洲。
我支持这个类型的概念，基于身份的“，因为他们是不同层次下的对身份的关注，或一种身份证明，例如在有些地方，国家，欧洲或全球。
这组概念被受访者认为“轻描淡写”，也是明显相对较少的政策，课程文档中更频繁地使用“道德”，“法律”和“参与”的公民概念。
我进一步以下分为四类：
“国家”，“全球欧洲”的概念，“反种族主义”和“多元文化”，根据访谈资料的编码。
一个国家的身份是什么？
虽然克里克报告承认，国家，区域，民族和宗教的多样性（QCA，1998年），它需要一个公民共和主义的方法因此分离民族和宗教身份的公民（布鲁贝克，1998年），将这些形式的身份进行分类。
这种观念的公民理论的基础是一个公民身份的概念，建立在法律上，而不是在社会和文化方面。
在这个模型中，将这个国家之前的状态和“民族”或“种族文化”模型的公民的状态相比（米勒，1995年的“国家”存在;布鲁贝克，1998年）。
尼克·泰特，资格及课程局（QCA）的前负责人，参与了关键价值观教育，他倡议在全国论坛的背景下，特别是20世纪90年代中期，强调国家的政治身份的重要性和公民身份，讨论了公民共和主义的方法（贝克，1998年）。
在这种方法中，据了解，其中有共同的价值观灌输的教育的作用，史密斯（1988年）提到的领土公民模型的矛盾问题，国家随后将构建创建的“想像共同体”（安德森，1983）。
克里克报告说在没有明确解决的问题之间的解决关系公民身份和国籍的问题，这是根据克里克，一个深思熟虑的战略，他说：
“我们没有处理好与国家认同，这是很故意的。
我说，我们不处理国籍问题，我们正在处理一门技能，知识，态度。
研究，国家在KS3计划中，身份被确认的情况下才作为一个范围的其他类型的标识，并在尊重和理解多样性的背景下。
此外，在对比的克里克报告给出了单个国家的身份，多个国家的身份，而不是一个单一的国家身份的简称，认识到国家认同英格兰，威尔士，苏格兰和北爱尔兰。
相反在这种背景下，一些受访者认为高于全国水平的标识被概念化的公民给予更多的重视，它有很长的传统来自于普遍性的公民身份。
一个普遍的社会观念也包括许多世界宗教，包括基督教和伊斯兰教（Delanty教授，2003）。
这种普遍性的公民身份的方法是在17日和18日几个世纪以来，部分欧洲民族国家的发展（威廉姆斯，2002年），与康德倡导的国际体系的基础上的共同原则的发展（康德，1948年）。
最近一个范围更广的普遍主义或“国际化”的理论反应中出现了自由主义和社群主义的理论，由于一些影响，如文化权利的挑战，全球化，公民去耦和国籍，并在公共和私人领域混为一谈（威廉姆斯，2002）。
在一定的范围内有时简称为“后民族'索伊萨尔，1998年）的公民的概念，包括跨国的，全球性的公民教育。
虽然条款的参考的克里克咨询集团的关系在地方和国家，地区乃至全球范围内的公民的积极性，克里克表现出的沉默，关于全球化的背景下的公民：
全球关注的问题是避免讨厌的邻里关注，可惹恼了当地市议会和校管理者，也惹恼了学生们的父母。
KS3的研究项目是指欧洲和全球的社会“知识和理解”，它是教育学生认识“世界作为一个全球性的社会”“英国的多元化的社会，在工作的KS3计划中，包含一个主题，为“什么是一个全球公民吗？
什么是一个全球性的社会？
“（QCA，2001年，页7），学生学习关于全球化，以及它如何影响当地和国家的社区。
另外，还有一个主题：
“辩论一个全球性问题，致力于全球范围的公民，环境问题与特定的重点。
Demaine（2002）认为，全球公民教育必须解决经济，社会和政治不平等公民和不同民族国家之间。
反种族主义
反种族主义和公民之间的关系充满了学术话语的张力，而这也反映于受访者的意见。
从访谈中，出现了一个占主导地位的主题是“种族问题”，而少数民族，态度不是特别强硬。
在这些研究中，多元文化是被认为是被动的，而不是一个“积极的”反种族主义的方法。
此外，多元文化被看作是无效的，以及象征性的。
值得注意的是，有没有参考任何文献中（CRE）在克里克报告（QCA，1998年）当被问及此事时问题，CRE的员工说：
我还以为它会一直在我们的范围内，这是很可能没有一个教育专家来研究，如果你喜欢，你可以把它作为一个课题去研究。
但我认为它更可能与我们联系不大，我觉得现实中公民把种族看作是一个问题，在这里，CRE员工指出，种族主义不是通常被认为是公民意识的一个组成部分。
这可能反映了在政治上的敏感解释说，克里克的政治嗅觉敏锐，他表示，“也许是过于坦白地说，反种族主义议程的复杂性。
我认为克里克...也许看到了潜在的劫持议程“与托尼·布莱斯林（面试）。
但是，也出现了某些那些反种族主义中，同样地，特别感兴趣的公民身份，而是认为它作为一种反种族主义行动。
有趣的是注意到，这个位置发生了变化，在过去的两年或三年，公民已取得了显著地成功。
截至克里克报告中，没有明确提及反种族主义的KS3研究计划（QCA，2000年）。
在的KS3工作计划中，反种族主义表示：
“英国是不是一个多样化的社会？
”，虽然它实际上并不发达。
“大多数学生希望明确提到反种族主义（QCA，2001年，第1页），虽然反种族主义隐式包括在建议的资源，通过引用等网站的种族主义运动“，”显示种族主义红牌“。
人们试图通过多元文化主义去批评这些行为。
这些工作在该领域的反种族主义的领域简称为“关键”多元文化主义（2000年），其目的是要更积极主动的开展。
下面，我考察了“多元文化”的方式进行身份有关公民身份的概念。
多元文化主义公民身份的概念是进行必要的在不同种族和宗教社会的包容性和参与。
在的克里克报告，虽然有一个参考的建议，需要制定一个明确的想法，“多元文化公民权英国（QCA，1998年，第17页），这是没有进一步发展。
在下面的段落，我进行了对比，谈论“多数”和“少数”，反映了主流的与潜在的“正常化假设'差异'自由主义'的对比（史蒂文森，2002年，第7页）。
在克里克报告，它们政治机构如何潜在影响人的身份和法律是没有实质性的行动，就像史蒂文森（2002）所说的“社会学的少数人”的做法。
这种方法意味着一个相对静态的概念的认同，它忽略了文化多样性的相关性从而实现一个共同的公民身份，通过一个共同的政治文化。
它已经争辩说，一个多元文化的身份是需要特别必要的了解社会，身份不再被视为静态的，而是在变化不定的状态。
当被问及“共同的价值观”可能会在实践中取得一个更大的突破，大卫·布伦基特强调，价值观不是一成不变的，它会随着时间的推移改变。
他提出，我们在学校学习的公民，也是新的公民入籍班，反映了英国的多样性：
实际上，我们应该反思，我们把它通过融合而成的多样性，使更重要的不是假装我们是多元文化的一个大国，而是每个共同体，并且在没有失去我们的本质是什么的基础上，和并不忘记我们是谁，这才是真正的宗教的多样性以及文化多样性。
综上所述，可以看出，布伦基特理解公民身份，它而不是固定的东西。
这种认识对于公民身份似乎公民教育在英国对应厅（1992）什么身份在“社会学的背景下'，其中的身份的主体是形成在与其他科目及其周围的上下文。
研究的方法是在KS3计划的，大致可分为“多元文化”，包括国家，地区的多样性，在英国和需要相互的宗教和民族特性尊重和理解“（QCA，2000年）。
这里提出“知识和理解的标题，而不是在积极发展的背景下，技能的查询和沟通“，或”参与和负责任的行动“。
因此，特性和多样性正在呈现学生学习的东西有关，而不是积极从事什么已经被批评为“软”多元文化。
KS3计划工作，他表示：
“英国是不是一个多样化的社会？
，重点是“尊重多样性（QCA，2001年，第1页）。
在这个单元：
我主要关注了5个主题）什么是我的身份？
II）我们当地的社区是什么样子？
III）我们对英国的印象是什么IV）“什么是一个全球性的公民吗？
'V）采取负责任的行动“（QCA，2001年）。
恰恰相反，克里克报告强调了潜在的问题的多样性，其中计划工作是指“生活在一个多元化的社会中遇到的利益和挑战”，符合大多数学生的学习期望（QCA，2001年，第1页）。
另外，学生的学习目标包括他们发掘自己的身份，并发展自己的身份多样性“（QCA，2001年，第3页）。
教学活动是包括学生考虑如何改变他们的身份随着时间的推移，也考虑它可能会改变未来（第3页）。
这些概念化的身份反映（1999年）叫'大杂烩'多元文化主义，强调杂糅混合，是一个确认，文化是不静态的，而是在变化不定的状态。
然而，学习成果框架主要是在培养学生能够“描述”，“认识”，“理解”。
这就是我所说的“接受”的教学方法，是被动的，而不是活跃，不是具有挑战性的。
民族和宗教多样性的影响
道德观念和多样性
巴力曾（2000）批评自由主义，他认为虽然有可能是住宿道德和政治的多样性，这并不延伸到种族或宗教的多样性。
他提出“共同价值观”不一定是不同种族和宗教的社会。
然而，往往是没有解决朝着实现共同的价值观的过程，没有共同的价值观，如果不是这样，不是共同的价值观本身，尤其重要的是在教育方面，仍旧没有解决现实问题。
法律的概念和多样性奥斯勒（1999）发展的一个包容性的公民身份概念种族和宗教多元化的社会，建议在人权的基础。
这个人权的做法的前提是一个道德的说法，所有的人都是平等的，都应该得到同样的的权利。
虽然奥斯勒（1999年）认识到，公民身份的多样化，重点是实现“少数股东”群体的平等。
所以，文化是在一个相对框架静态的的方式（2005年）。
我认为人类的一种普遍的权利，墨守成规的方法不能充分考虑到文化多样性，通过其忽视一个实质性审议的身份。
因此，这样的方法可能赋予妇女权力和公民积极参与，其管辖范围内是无效的社区，这是一个结果，而忽视了潜在的动机来自不同种族和宗教群体。
参与的概念和多样性
克里克（2000）定义的政治活动所产生的多样性的问题，不是试图减少所有的内容，而是一个单一的统一“（第31页）。
虽然他提出，必须有一些共享的一些“共同利益”的概念，他认为，这本身应该是“过程中的各种利益各种团体组成的状态“（第24页）。
克里克（2000）引用亚里士多德的说法去批判柏拉图，他错误地试图减少一切城邦达到团结，相反，它是一个城邦，团结前进，这样的情况：
将不再是一个城邦“（第17页）。
正如前面所讨论的，他从民主的角度还建议关注公民的多样性，他警告说，该多样性不得损害民主转向成为单纯的“和谐步调一致“，减少”主题一致“（第73页）
虽然克里克的观点，作为一个多元化的群体的积极参与政治似乎保持了一定的理论，有关民族和宗教的多样性，在一个模型中的公民的积极参与，他并没有明确解决这个问题。
此外，他还没有解决激励的问题，特别是对参与成员的传统剥夺权利的问题。
克里克报告提出强烈的认知理论，这参与取决于获取信息，并愿意采取行动，在其专注的信息，获取知识（2004年），而不是一定的规范和价值。
然而，它并没有解决什么促使人们参与。
在这篇文章的最后一节，我提出的公民的身份是了解参与的动机是什么的最大的突破点。
基于身份的概念和多样性在亨廷顿氏（2004）最近的一本书对美国民族认同，题为“我们是谁？
引起美国的大辩论，他强烈反对多样性：
“多元文化主义公民教育在英国实质是反欧洲文明“（第171页）。
他呼吁保存占主导地位的盎格鲁-新教文化的维持现状似乎只根据他的说法，现在基本上消除了种族和民族而大多数的美国人希望保存盎格鲁的主导地位-新教文化。
这是基于他的说法，从定居到移民的差异，他们想要创建一个新的社区在美国，因为它是一块白板，
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