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教育学原理笔记

　　一、教育学概述

（一）教育学的研究对象

　　1、教育学的研究对象是“教育问题”

　　教育问题不等于教育事实，但教育问题必定以教育事实、教育现象为基础。

　　2、教育问题的性质：

生成性、社会性、价值性

　　3、教育学问题与其它学科的区别

（二）教育学的研究任务：

研究教育现象和教育问题，揭示教育规律。

　　教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。

　　（三）教育学的产生与发展

　　1．教育学的萌芽

（1）人类最早的教育活动

　　此期，由于没有产生专门的教师，没有专门的传授知识的场所，学校系统还没有建立起来，原始人的教育活动主要发生在家庭、日常生活与生产中。

（2）教育学萌芽时期的特征

　　1）以习俗的认识为主

　　教育习俗是广大劳动人民在长期的教育实践中创造、传承和享用的各种教育方式、手段、制度、谚语、诗歌、故事、仪式等，是鲜活的教育文化遗留物。

　　近代以来，教育习俗与教育理论之间的关系，一方面是伴随着科学化，教育学理论远离了教育习俗；另一方面是对一些落后的教育习俗的批判。

　　2）以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主

　　教育学还处于经验阶段，还未形成一套概念体系，还未上升到理论阶段。

　　3）有关教育论述包含于哲学或道德论述之中

　　例如，柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思想，亚里斯多德的思想体现在他的《政治学》和《伦理学》当中。

　　4）没有专门的教育学语言

　　对于教育的论述和表达还是借助于习俗或其它学科的语言。

　　2．独立形态教育学的产生与发展

　　创立标志：

（1）对象方面：

教育问题已经成为一个专门的研究领域

　　这方面的标志就是1623年英国哲学家培根（近代实验科学的鼻祖）（在《论科学的价值和发展》中）首次在科学分类中将教育学划分出来，教育学从此有了自己的独立的学科地位。

也意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域。

（2）概念方面：

形成了专门的教育概念或概念体系

　　教育逐步走出经验的水平，突破“教育术”的阶段，开始用一些基本的教育概念来组成教育学体系。

　　（3）方法方面：

有了科学的研究方法

　　哲学与心理学成为教育学的基础，人们常识将自然科学的方法如观察、统计、实验等引入到教育领域。

　　（4）结果方面：

出现了系统的教育学著作

　　如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》（提出了完整的绅士教育理论）、卢梭的《爱弥儿》、福禄贝尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民本主义与教育》、爱伦凯的《儿童的世纪》、蒙台梭利的《童年的秘密》等等。

瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781～1787）（提出“使人类教育心理学化”）、康德，开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端，在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。

　　（5）组织方面：

产生了专门的教育研究机构

　　教育学创立的过程

（1）培根的贡献

　　他首次在科学分类中将教育学分离出来，教育学开始成为一种独立的学科，促使教育学从经验阶段向理论阶段发展。

他提出的泛智理论对后来的夸美纽斯和法国百科全书派产生了重要的影响。

他第一次提出了科学的归纳法。

知识源于感觉，真理的获得依靠科学的归纳，这是人类认识道路上的里程碑，引起教育方法的根本性变革。

（2）夸美纽斯的贡献

　　他是文艺复兴以来教育理论的集大成者。

他的不朽功绩就在于创立了完整的教育学体系，完成了哥白尼式的革命。

第一，他提出了让一切儿童都接受教育的普及教育的思想。

第二，规定了百科全书式的课程；第三，对教学方法的改进。

第四，确立了学校教育制度，论述了班级授课制。

第五，探索教育中的规律，将教育学作为一个独立的学科来研究。

　　（3）康德的贡献

　　他是最早在大学里讲授教育学的学者之一。

他明确认为教育是一门艺术，教育的方法必须成为一种科学。

从某种意义上而言，他被认为是“教育科学”的始祖。

　　（4）赫尔巴特的贡献

　　他把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，被认为是“科学教育学之父（奠基人）”（现代教育学之父）。

他提出的“四段教学法”（后被他的弟子发展成为五段）影响至今。

　　（5）裴斯特洛齐的贡献

　　裴氏一方面继承了卢梭的自然主义思想，另一方面最早提出了使“教学心理学化”的主张。

但他没有形成系统的心理学理论，只是一种“天才的预见”。

　　教育学的发展

（1）实验教育学

　　代表人物：

梅伊曼《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》等

　　基本观点：

　　1）反对思辩教育学；

　　2）提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；

　　3）提出教育实验的基本阶段；

　　4）教育实验与心理实验的区别在于心里实验在实验室里进行，教育实验在真正的学校环境和教育实践活动中进行。

　　5）提出将实验数据作为教育改革的基本依据。

　　基本评价：

　　1）推进了教育科学的发展；

　　2）实验科学方法本身存在着局限性。

（2）文化教育学又称精神科学教育学

　　代表人物：

狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等

　　基本观点：

　　1）人是一种文化的存在，此次人类历史是一种文化的历史；

　　2）教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育是一种历史文化过程；

　　3）教育研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辩的方法也不能采用实验教育学的数量统计的方法，而只能采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法；

　　4）教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。

　　基本评价：

　　1）文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以深刻启发；

　　2）思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的建议。

　　3）夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其客观规律的存在，使它的许多理论缺乏彻底性。

　　定义；

　　（3）实用主义教育学

　　代表人物：

杜威《民主主义与教育》、《经验与教育》克伯屈《设计教学法》等

　　基本观点：

　　1）教育即生活；杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；

　　2）教育即生长；教育即学生个体经验不断的增长，是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。

　　3）学校即社会；学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识。

　　4）从做中学；这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；

　　5）学生中心；师生关系以儿童为中心，而非教师为中心，教师知识学生的帮助者，而非领导者。

　　6）课程组织以学生的经验和兴趣为中心。

　　7）教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。

　　基本评价：

（1）美国文化精神的反映；

（2）忽视了系统知识的学习、教师的主导作用及学校的相对独立地位。

　　4、马克思主义教育学

　　代表人物：

凯洛夫、杨贤江等

　　代表观点：

（1）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；

（2）教育起源于生产劳动；

　　（3）教育的根本目的是要促进学生的全面发展；

　　（4）教育与生产劳动相结合；

　　基本评价：

（1）奠定了科学方法论基础；

（2）容易被简单化、机械化和过度政治化。

　　5、批判教育学

　　代表人物：

鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等等。

　　代表观点：

资本主义学校的不平等性；学校教育与社会政治、经济与文化的对应关系；教育“复制”了人的社会、经济地位。

　　基本评价：

（1）有利于认识资本主义的教育；

（2）属于西方马克思主义教育范畴；

　　（3）其理论体系和学术立场充满矛盾。

　　3．二十世纪以来教育学的发展

　　教育学发展到19世纪末20世纪初后，出现了两大趋势，分化与综合。

　　分化：

原来的一门的教育学分化出来了许多具体的教育学科。

　　综合：

教育学与其它学科相结合，从而产生了众多的教育分支学科，新兴学科。

（教育社会学、教育经济学等）

　　教育学研究的问题领域日益扩大

　　教育学研究基础和研究模式的多样化

　　教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系

　　教育学研究与教育实践的关系日益密切

　　教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究。

　　教育学的若干基本问题

　　教育学的理论性与实践性关系问题

　　教育学的本土化与国际化关系问题

　　教育学的科学性与价值性关系问题

　　二、教育的产生与发展

（一）教育的概念

　　1．“教育”定义的类型

　　教育的日常用法

　　有三类：

作为一种过程；作为一种方法；作为一种社会制度

　　从社会的角度定义。

　　有三个层次：

广义的：

教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。

　　狭义的：

教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

　　更狭义的：

教育指思想教育活动。

　　从个体的角度定义。

　　教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。

　　出发点是“学习”和“学习者”。

　　二者的缺陷。

　　社会角度：

外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。

　　个体角度：

忽视社会影响；外延过于宽泛。

　　准确的定义：

　　教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。

　　2．教育概念的内涵和外延

（1）“教育”内涵的分化与统合

　　1）“教育”内涵的分化

　　教育内涵的分化是指把浑然一体的教育分解为智育、德育、体育等成分。

这是在近代“人本位”教育目的取向形成过程中，基于对个人“完善发展”的具体解释而产生的观念。

　　2）“教育”内涵的统合

　　教育目的层面上的统合，强调各育的平衡、协调、和谐发展。

　　教育手段层面上的统合，只有教育目的的分解，没有教育手段的分解。

认定某些教育承担德育职责，另一些教师承担体育或智育之职，这实际上人为降低了教师应该承担的责任。

（2）教育的外延

（二）教育的结构与功能

　　1．教育的结构

（1）教育活动的结构：

从基本要素方面分析；从基本过程方面分析

（2）教育系统的结构：

　　1）教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。

　　必须有明确的教育目的；理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命；教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人；教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”

　　2）学习者

　　使用“学习者”这个概念的原因。

“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的；跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。

　　学习者的特征有四个：

不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。

　　3）教育影响

　　教科书教育影响是形式和内容的统一。

内容：

教育内容、教育材料。

形式：

教育手段、教育方法、教育组织形式

　　这三个要素之间的关系：

上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。

缺少任何一个都不可。

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