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开题报告撰写的几点说明
一、确定研究的课题名称
课题名称的表述要简洁、明了,一般不超过20个字。
二、课题研究问题的界定
主要是对课题设计的核心概念、术语以及课题的研究范围做出明确的解释或规定,以避免概念含混、问题不明等现象的出现。
三、课题研究的基本假设
假设是对所研究问题预先赋予的答案。
假说应当设想两个或多个变量的关系,并用陈述句的形式明确、毫不含混地陈述出来。
四、选题缘由及研究意义
这是对“为何选择研究这一课题”的意义分析。
可以从“理论意义”、“实践意义”、“自我意义”等三个方面或角度,论说你选择研究的课题是“真问题”而非“假问题”。
一定要关注问题研究的适合性,即问题研究的价值与研究者本人的学识、经验等有着直接的关联。
五、课题研究现状的述评
课题研究是建立在前人研究的基础上的,必须检索文献,对相关研究文献进行分析研究。
由此明白“他人已经研究了什么”,而我选择这一课题进行研究又该“如何做”、“做什么”。
六、课题研究的目标分析
这是对本课题要解决的具体问题的表述与分析,一定要简要分析而不是单列的几点表述。
七、课题的研究内容构思
这是对课题研究的思路与具体内容的表述与分析,一定要简要分析而不是单纯开列的结构框架。
八、课题拟用的研究方法
这是对课题研究拟选用方法的具体说明与分析。
九、课题研究的实施步骤
这是对课题研究的阶段划分、主要任务、完成时间的具体说明。
十、课题研究的参考文献
这是对自己在撰写开题报告时参阅文献的一种说明,一般要参阅10种以上的文献资料,以往有
文献综述:
国外
1）幼儿同伴冲突性质和价值的认识
国外学者Shantz&Hobart（1988）认为在冲突中,幼儿可以接触自己的想法和信念,了解自己与他人的不同,学会与他人相处。
皮亚杰肯定了同伴冲突的价值,认为同伴冲突可以减少幼儿自我中心主义,这种人际间的冲突会导致个体内部的认知冲突,可以帮助幼儿提高认知能
力、社会观点采择能力、社会交往技能等。
而且同伴之间的讨论和争论也是道德
判断能力发展所必需的。
英国学者多伊斯（Doise,1990）认为,冲突是同伴互动效果的关键机制,儿童的
“社会认知冲突”机制导致了儿童的“心理建构”（Menialrestrueturing）,从而促进
儿童社会认知能力的发展。
2）冲突的起因
Brenner&Mueller（1982）指出幼儿冲突主要由两方面原因引起:
1、对物品（玩具、食品等）的拥有和使用,这在引起幼儿冲突中所占比例最大。
2、行为不当或行为缺失。
Hay（1984）的研究整理指出最常见的前三项分别是:
物体拥有、进入团体和干扰、违反社会规范。
随着年龄增长,幼儿冲突的起因会发生变化。
通常表现为由物品或空间引发的冲突所占的比例下降,而由社会性动因引发的冲突所占的比例上升。
4-5岁的儿童,物品争夺而引发的冲突与因社会问题引发的冲突逐渐持平,这种情况一直持续到6-7岁。
此后,由社会性动因引发的冲突所占的比例逐渐大于因物品争夺等非社会性因素引发的冲突。
3）冲突的应对策略研究
Niveen,Brett,Benjamin和Lean（1995）访问31—72个月大的孩子,对于冲突解决策略（协商、权威介入、放弃离开）的看法时,发现幼儿偏爱协商的策略而讨厌权威介入的方式解决冲突。
Conant（1987）指出婴幼儿期在面对物品的冲突中,80%在冲突结束时会再拿回自己的物品,只有10%的分享行为,与7%的孩子会将物品提供给对方。
Caplan,Vespo,Pedersen和Hay1991）发现玩具变少的情况下,两岁的幼儿比一岁的幼儿更能够以分享的方式解决问题。
Ohbuehietal（1990）研究了293个日本儿童对假想的冲突情境采取
的冲突解决策略,发现使用策略的数量多少及策略类型与年龄成正相关;女孩比
男孩使用更多的策略;解决冲突使用的策略与对方社会地位有关。
国内研究:
1）关于幼儿冲突的性质与价值
孙华平、张文新（1995）提出了冲突行为的心理价值。
他们认为:
a.儿童间
的冲突有利于儿童认知上的“去自我中心”。
b.冲突及冲突的解决可以使儿童意
识到自己是一个不同于他人的独立个体,促进个性化和自我概念的形成。
c.冲突
可以加深彼此了解,明确对方立场,特别是使问题得到解决的建设性冲突,对于
增强友谊有积极作用。
d.通过解决冲突,可以加深幼儿对社会规范的认识,提高
他们的社会技能水平。
李丽君（2002）指出幼儿同伴冲突对幼儿社会认知、社会情感、社会技能等方面有潜在的
教育价值。
赵美凤“让幼儿间的冲突成为资源”（2005）、胥兴春“幼儿人际冲突及其应对策略”（2006）都指出冲突对幼儿心理发展的价值。
他们认为冲突促进了幼儿社会化的进程,有利于幼儿获得社会交往技能,提高幼儿语言表达能力,并提醒大家要把幼儿间的冲突作为一种教育资源来看待和利用。
（2）关于冲突的类型
1、刘晓静在“幼儿同伴冲突行为研究”（2002）一文中将幼儿同伴冲突行为类型分为以冲突的起因为依据,可以划分为由物导向的冲突和由人导向的冲突;以冲突解决策略的发展水平为依据,可以将冲突划分为以冲动—动作型、单向—控制型、双—互惠型。
以冲突的结果为依据,将其分为积极结果、中性结果以及消极结果的冲突。
2、何国宏幼儿对同伴冲突的归因以及不同归因下应对策略研究（2010）
主要包括四种类型:
物品冲突:
指冲突双方的目标和行为直接指向某些物品,双方努力的结果是都想夺得物品的使用、占有权。
如游戏材料等。
游戏加入冲突:
指在游戏过程中,幼儿之间因加入游戏群体、游戏时产生意见分歧引起的冲突。
干涉或控制他人:
指冲突一方企图或试图干涉、控制另一方,遭到对方反抗而产生的冲突。
故意挑衅冲突:
指一方故意以恶意的手段（身体、言语攻击或毁坏物品）激惹另一方,激起另一方的愤怒,继而引发的冲突。
3、付丽丽,李国强（2009）幼儿同伴冲突的行为表现及对策
把幼儿同伴冲突分为积极性冲突、中性冲突和消极性冲突三种类型。
（一）积极性冲突
积极性冲突是指幼儿以维护社会规则、游戏规则或个人尊严为目的的冲突,包括言语冲突和行为冲突两种。
鉴于以上案例分析,笔者认为幼儿积极冲突的类型有以下形式:
第一、保护公有的或自己的物品不受他人侵犯。
第二、对游戏活动角色的支配及其他活动纠纷。
第三、他人违反纪律或行为规则时引发正义性的冲突,指责不排队、不遵守游戏规则的幼儿等。
（二）中性冲突
中性冲突是指当幼儿遇到冲突情境时,没有明显的言语冲突和行为冲突,而是以一方自我委屈或自我发泄等形式表现的冲突。
笔者认为幼儿中性冲突的类型有以下形式:
第一、把冲突内化:
不用言语或行为表现出来,只是心里不高兴。
第二、自我发泄:
摔、砸东西、踢小椅子、撕咬被褥等;多发生于情绪不稳或遇到挫折的时候。
（三）消极性冲突
消极性冲突指幼儿以破坏和中止他人活动为目的,并可能对他人身心造成明显伤害的冲突,多表现为行为冲突。
笔者认为幼儿的消极性冲突的类型有以下形式:
第一、获取他人的物品,抢夺玩具、食物等。
第二、争夺空间、争抢座位和活动场地。
由
于争夺空间和争抢座位多发生在大型玩具或教室中的桌椅中间,对幼儿的身体伤害性极大。
第三、帮助好朋友、打抱不平或受人指使。
第四、无故挑衅、欺负他人,恶作剧、故意
伸脚绊人、小便解到别人身上、拽女孩的辫子等。
在活动室、出入教室、卫生间等地容易发生类似性质的冲突。
第五、报复还击,在遭到别人攻击后主动攻击,打、骂、踢人等,对成人和同伴批评不接受,不服气等。
（3）关于冲突的起因
邢少颖在“幼儿纠纷现象的调查和分析”（1997）一文中将纠纷产生的原因归纳为5个方面:
自私任性、是非不清、显示自己、模仿、无事生非。
自私任性是产生纠纷的主要原因。
刘晓静在其论文中把冲突的起因划分为由物导向的冲突和由人导向的冲突。
李丽君（2002）在其论文中通过观察的方法,将同伴冲突的起因将冲突分为3种:
获取他人物品、不能区分他人的有意行为和无意行为、观点争论。
即个体认知和环境因素两方面的原因。
蔡雅玲（2003）在“小班幼儿发生冲突的原因分析与教育对策”一文指出,小班幼儿冲突的原因主要是家长的教养方式与态度,幼儿园的作息制度及幼儿的交往和解决问题的能力较差
黄胜梅3-6岁幼儿同伴冲突的观察与分析小班幼儿同伴冲突肴眼于物的因素,中、大班幼儿著眼于人的因紊,且在大班出现了由游戏争议引起的同伴冲突
（4）关于冲突应对策略
1陈会昌（1996）在其子课题“3—6岁儿童的冲突、攻击与同伴地位”的研究中得出的结论为:
频繁参与冲突的儿童比参与较少的儿童在解决争端时更多的依赖躯体攻击策略。
2李丽君在其论文中通过观察概括出幼儿的冲突解决策略有身体策略、语言策略,寻求成人帮助等。
刘晓静在其论文中将幼儿园大、中、小班幼儿的冲突解决策略分为三类:
积极策略（物品交换和协商调节）、中性策略（说理解释、告状求助）、消极策略（玩具争抢、身体攻击、工具侵犯、语言攻击、威胁命令等）。
3测量评价幼儿对冲突的解决策略,天津师范大学教育科学学院于2006年编制了适合中国儿童的《儿童人际冲突应对策略量表》。
通过以往研究可知,幼儿在冲突情景中采取的具体应对策略不同,研究者对幼儿同伴冲突解决策略的划分类型也不同。
4黄胜梅3-6岁幼儿同伴冲突的观察与分析幼儿在解决同伴冲突时最常用声明策略和直接对执策略。
幼儿同伴冲突绝大多数是自行处理的,很少有教师干预。
何国宏幼儿对同伴冲突的归因以及不同归因下应对策略研究
幼儿对同伴的冲突行为以消极应对策略为主。
在物品冲突、干涉或控制他人冲突、故意挑衅冲突中,幼儿以消极应对策略最多;在加入游戏冲突中,幼儿以中性应对策略最多。
（5）冲突的分布
3-6岁幼儿同伴冲突的观察与分析黄胜梅
幼儿同伴冲突在游戏活动中分布最多,其次是过渡活动和教学活动,随年铃增长,幼儿同伴冲突在过渡活动中逐渐减少,在教学活动中逐渐增加
概念界定
冲突是社会学、心理学中的一个重要概念,较规范的界定大致可以概括为:
冲突,是指两个或两个以上的需要同时存在而又处于矛盾中的一种心理状
态,可分为内部需要与外部限制的冲突、外部需要之间的冲突和内部需要之间的
冲突三类。
冲突是指a.同时出现两个（或数个）彼此对立或互不相容的冲动、动机、欲
望或目标时,个体无法使之均获满足,但又不愿意将其中部分放弃的心理失衡现
象。
b.因动机或欲望不能并存,个体不能从中得到满足时,所形成的左右为难或
进退维谷的心理困境。
c.人与人之间彼此意见不和,甚至动武或打斗的场景,又
称人际冲突。
d.在弗洛伊德的学说中,人格结构的本我、自我、超我三者之间不
能协调的现象也称为是冲突。
冲突是一个用来指具有相互对立的事件、动机、目的、行动、冲动等情境的极为广义的术语。
冲突是人与人或群体与群体之间为了某种目标或价值观念而相互斗争、压制、破坏甚至消灭对方的方式或过程。
以上这些概念都是从成人的角度来界定冲突,反映成人世界的冲突性质。
但都包含冲突概念的一个核心成分,即相互对立,没有对立就没有冲突。
幼儿同伴冲突的界定
1、蒋秋芳（2007）在“中班幼儿同伴冲突及应对策略”
幼儿同伴冲突界定为发生在幼儿园中,幼儿与同伴之间双方互动过程中因言语、看法（或意
见）、目标、手势动作、行为表现、需求与利益不同而引发的争执对立情景。
这里的冲突是幼儿与同伴之间进行的一种相互对立的行为过程,实质上是幼儿与同伴之间的一种人际交往互动行为。
它不同于个体内部产生的动机、思想冲突,也不同于
有组织的社会群体之间的冲突,而是个体与个体之间的一种互动关系,是至少两
个人之间的社会交换形式（Hay,1984）。
2、秦丽（2005）“3-6岁儿童同伴冲突与社会观点采择能力的关系研究”一文中的定义。
指幼儿在与和他具有相同社会认知能力的人发生互动时,由于存在不一致的目标或者行为而
使双方之间产生的一种以一方反对另一方为开始的,在冲突过程中双方有不同程度、不同形
式的对抗,以活动明显中断、当事人注意力转移或者冲突双方的态度、行为方式发生变化为
结束的对抗状态。
3、付丽丽,李国强（2009）幼儿同伴冲突的行为表现及对策
幼儿冲突性行为是指幼儿在与人交往的过程中,由于在目标上、心理上和角色上等方面存在差异而产生的遏制对方并实现自己目的互动行为。
4、黄胜美冲突操作定义:
同伴冲突下的操作性定义是:
幼儿同伴冲突行为是指在幼儿同伴之间,以一方反对另一方开始,在冲突的过程中有不同程度、不同形式的对抗,以活动明显中断,当事人注意力转移,或冲突双方的态度、行为方式性质发生变化为结束。
（3-6岁幼儿同伴冲突的观察与分析
黄胜梅）
策略界定
何国宏幼儿对同伴冲突的归因以及不同归因下应对策略研究
策略:
是为了达成某种目的而产生的一种计划或方法。
Bruner（1960）认为策略
是当人面临问题情境时会运用已有知识或讯息以应付情境或达成目标。
幼儿应对策略:
是指幼儿在同伴冲突中,为了实现自己的目标或战胜同伴而采取的各种行为手段或方式。
冲突的研究方法
3-6岁幼儿同伴冲突的观察与分析黄胜梅
选取武汉市某省级示范幼儿园的三个年龄班为研究对象,被试共有86名幼儿。
其中大班30人,平均年龄5岁10个月;中班36人,平均年龄4岁7个月;小班20人,平均年龄3岁8个月。
观察期为10天,每天的观察从上午8:
00到下午幼儿离园时。
一是冲突参与者性别（同性男/同性女/异性）二是冲突发生时幼儿参与的活动类型（生活活动/游戏活动/过渡活动/教学活动）;三是冲突起因（争取兴趣物/游戏争议/维护规则/挑衅/正面的不愿惫的身体接触）;四是解决冲突所使用的策略（让步安慰策略/脱离冲突情境/第三方介人/声明策略/直接对抗式的策略）;五是教师参与解决的情况（主动/被动）。
确定观察记录的维度幼儿同伴冲突的教育价值及对策初探李丽君（9905
在本研究中,我们对幼儿同伴冲突情况重点从以下三个结构维度作观察研究:
冲
突的类型（起因或形式）,幼儿在冲突中所使用的策略以及冲突的终止方式（含教师
的介入情况）。
3）编制观察记录表
观察记录包括冲突双方姓名、年龄、性别、冲突持续时间、发生背景（即起因）、
双方幼儿在冲突过程中说什么做什么（及幼儿的策略）、冲突终止方式。
在后三项记
录项目中,冲突的起因由观察者根据实际观察到的情况如实填写。
双方幼儿在冲突
中所使用的策略分为三种类型:
身体策略、言语策略及寻求成人帮助。
冲突终止方
式这一项目分为五种类型:
未解决（一方自动放弃,离开“现场”去选择其他活动
或寻找别的伙伴）、教师干预、同伴制止、一方服从另一方、双方协商解决。
研究的方法和步骤
理论的探索需要现实生活来做支撑,对幼儿冲突行为的研究必须深入到孩子当中去进行观
察。
因此,从一开始我就决定要扎根到幼儿园,生活在孩子们及教师当中,对我所观察到的孩子的冲突行为及教师的一些做法和想法进行定性研究,并同时对资料进行定量分析。
这样就可以把定量研究的精确和定性研究的生动、详实很好的结合起来,使论文更有说服力。
具体的操作方法为自然观察法和访谈法,其中以观察法为主,访谈法为辅。
在研究个案的选取上,采用“目的性抽样”的方式,选择了一所在教育观念上比较注重儿童的自主和创新,能为研究者提供较为开放和宽松环境的省级示范园。
在确定了要观察的小、中、大班之后,我进行了为期3天的非正式观察,主要是熟悉每个班的环境和班级的生活常规。
在此之前,我还到一所寄宿制幼儿园进行过短期的冲突行为观察,对同伴冲突行为已经较熟悉,所以非正式观察的时间定得比较短。
这一阶段,我还没有形成有关冲突行为的基本理论框架,这个框架正是我要研究的内容,它的建立要完全忠实于我在幼儿园搜集到的资料.正式观察时间为每个班6天。
每天观察时间从早晨8点钟幼儿入园开始到午餐后幼儿散步结束,下午从3点钟幼儿午休结束开始到5:
10分幼儿全部离开活动室为止,每天持续观察时间6小时左右。
主要观察时段为:
晨间游戏、教学活动、区域游戏、体育活动、生活活动、桌面游戏。
我采用“时间取样”和“事件取样”相结合的方法,以5分钟为一个时间段,记录在这个区间之内发生的第一个冲突事件,如果在规定的这5分钟之内记录不完,则顺延到下一个时间段。
下一个冲突事件的记录则从相应的最接近的时间段开始。
在观察中,我对幼儿同伴冲突行为事件的持续时间、活动背景、活动内容及冲突行为的具体经过进行“白描”式的记录,其中包括幼儿和教师的言行及表情等。
在观察期间,我作为“旁观者”,不介入幼儿的冲突活动中,力求能记录下孩子们在自然状态下的真实表现。
我还用同伴提名法进行了同伴社交地位测量,用幼儿能理解的语言对他们进行访谈,并对访谈内容加以详细的记录,以便能从多个视角看待冲突问题。
冲突事件应对策略:
（幼儿对同伴冲突的归因以及不同归因下应对策略研究何国宏）
幼儿的应对策略:
说理解释:
指幼儿通过解释的方式保护自己的权利或向对方解释有关冲突的事情。
如幼儿告
诉对方“这是我搭的积木你不能推到”等
物品争抢:
幼儿在解决冲突时采用最直接、简单的争夺来达到自己的目的。
告状:
指幼儿向老师、父母求助,让他们来解决冲突问题。
哭或生气:
指在冲突情景中幼儿以自己哭来寻求解决冲突。
放弃:
指幼儿在同伴冲突中,放弃自己的目标并离开当前进行的互动主题,
从而使自己摆脱冲突情境。
威胁:
指幼儿用警告性的言语禁止或控制同伴的言行。
谦让:
指幼儿在同伴发生冲突时,一方幼儿主动先满足同伴的意愿,如把玩
具让给同伴使用等等。
道歉:
指幼儿认为自己的行为导致冲突事件的发生,主动向同伴道歉或安慰
同伴。
协商交换:
幼儿同伴冲突双方经过商量或交换的方式来达成一致的解决冲突
的办法。
攻击:
指在冲突过程中,幼儿采用打、骂对方的方式来相互攻击。
不知道:
指不回答、回答不知道、答非所问。
教师的教育建议:
（幼儿对同伴冲突的归因以及不同归因下应对策略研究何国宏）
1、帮助幼儿建立合理的冲突理念。
2、提高幼儿的认知能力,给予必要的技能指导。
3、社会技能训练,包括认知训练、移情训练、角色扮演、归因训练。
付丽丽,李国强（2009）幼儿同伴冲突的行为表现及对策
（一）对于积极性冲突,要进一步加强幼儿间人际交往技能的指导和训练
（二）对于中性冲突,要教会幼儿自行解决的技巧和寻求发泄不良情绪的渠道
（三）对于消极性冲突,要及时干预儿童的侵犯事实,培养幼儿自我控制能力
如何处理幼儿之间的冲突一一对教师的几点建议
孩子之间的冲突是频繁而琐碎的,冲突是他们日常学习同伴交往的一个自然历程。
处理孩子们这些看起来细小、微不足道的冲突构成了教师日常工作的重要一部分,而教师的处理方式恰当与否,会直接影响到孩子的心理成长。
教师正确有效的帮助孩子解决冲突的过程,实际上是一个使孩子摆脱自我中心,增加社会经验,掌握社会技能的发展过程。
因此,教师如何根据幼儿的年龄特点,帮助孩子从冲突中获得同伴交往、解决矛盾的知识技能,是教师职业素质的重要内容。
任何社会行为的背后都有认知的支撑、调节和情感的驱动,所以教师在帮助孩子解决冲突时,要把着眼点放在提高孩子的社会认知能力上,使孩子能逐步明确生活和游戏电的规则,理解他人的需要,体谅他人的困难,愿意与别人合作。
在此基础上引起孩子的情感体验,再示范给孩子解决冲突的社会技能。
教师决不能单靠简单的说理或机械的命令行为,只有把儿童社会认知的提高和行为习惯的培养结合起来,才能更好促进儿童解决社会问题能力的提高。
（一）日常生活中,教师要采用多种方法,有计划的对幼儿进行规则教育,使幼儿逐渐形成规则意识,并对幼儿进行良好社会交拄技能的示范教育.
俗话说:
没有规矩,不成方圆。
作为社会的一员,每个人的行动都要受一定社会规则的制约。
正是在长期的、反复的实践这些规则的过程中,个体逐渐形成自己的个性特征和道德品质。
良好的规则意识可以增强人的自控能力,使其具有良好的社会适应能力和团结合作精神。
幼儿时期是儿童认知和社会认知迅速发展的惊人时期。
从两岁左右开始,儿童逐渐具有了“好坏”概念,形成了某些规则意识,并尝试用规则来适应、控制自己的社会生活。
这一阶段是对孩子进行规则教育的最佳时期。
由于幼儿自我中心的心理特点,这一时期儿童还只是把规则看作是外部强加的东西,而且规则意识和规则实践相脱节,言行不一的现象很常见。
在现实生活中,有的孩子规则意识淡漠,不知道应该做什么,不该做什么;有的孩子有一定的规则意识,但控制能力差,他们虽然“懂
道理”,“知道”某些要求,却不能作到。
儿童的规则意识还没有充分形成,所以他们之间的许多冲突,都是由于不能遵守各种生活、游戏、社会交往规则造成的。
由于年龄的关系,许多孩子还不会用轮流、分享等亲社会行为去解决冲突,容易发生攻击或报复行为。
幼儿时期,许多行为习惯都是靠观察学习获得的,观察学习是美国心理学家班杜拉（1963）提出的一种个体获得社会行为的学习方式,即个体从对他人的行为及行为后果的观察中获得信息,从而导致巩固或改变原有行为的过程。
观察学习是人类重要的社会学习方式,更是幼儿在日常生活中获得社会行为的最主要途径。
所以教师在日常生活的各个环节中,都要有意渗透规则教育和良好社会交往的示范教育,使幼儿潜移默化的受到影响,从而学会自觉遵守规则,并利用亲社会行为来解决冲突。
在具体的操作过程中,教师可以针对幼儿学习、记忆的特点（以兴趣为中心,注意力无法长期集中,以形象记忆为主,依靠视觉表象而非词语来记忆）,噪用情境表演法、木偶表演法、儿歌、故事法、游戏表演法等幼儿乐于接受的方式来对幼儿进行教育。
情节的设计均模拟幼儿熟悉的生活、游戏冲突场面,让幼儿通过有兴趣的观看,了解日常生活中同伴交往应遵守的规则,以及如何友好地解决冲突。
在设计这些故事情节时,教师可以遵循以下几个原则:
l、认知先行,让幼儿了解、熟悉冲突的情境,及应该遵守的规则。
2、通过故事人物示范解决冲突的友好、礼貌行为。
3、对友好解决冲突的范例进行奖赏,强化友好行为。
4、让幼儿感受友好解决冲突的快乐,鼓励协商、分享等亲社会行为习惯。
（二）冲突发生时,教师要根据幼儿不同的年龄特点,引导幼儿找出合理的冲突
解决方案.
小班幼儿初入园时,面临的最大问题是环境的适应。
他们的玩具或游戏材料冲突是非常频繁的,采取的解决策略绝大部分是最直接、最本能的形式—争抢,抢到的孩子心安理得地认为应该自己玩,没抢到的孩子只能告诉老师或玩别的。
有的教师在处理这一类冲突时,往往只是简单的采取“谁先来的谁玩”或“俩人都不许玩”等做法。
这些举措只能暂时使孩子摄于教师的威力而平息冲突,却从中学不到任何解决冲突的方法,这样他们就很难获得社会能力的提高,长此以往养成了凡事都依赖老师帮助解决的心理惰性。
此外“我先来的”可能成为一些霸道孩子霸占玩具,不让别的孩子玩的借口,这更加助长了他们自私、惟我独尊的心理。
教师调解这些冲突的主旨应是让幼儿懂得玩具是大家的,每一个人都有权利玩,而不是简单的制止。
下面是根据这一主旨设计的一个简要调解步骤:
1、让孩子面对冲突问题
首先教师要让孩子把注意力从玩具上移开,然后教师就可以向他们提出要解决的问题。
例如“小谦、明明,你们暂时不能玩医院这个游戏了,我们要商量一下到底怎么办,才能让你们都能玩好这个游戏。
”
2、让孩子充分表达他们的想法
尽管小班幼儿的表达能力很差,教师也要依次详细询问每个孩子争抢玩具的理由。
在调解过程中,教师必须摆明自己公平、不偏袒的立场,
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