第七章教育本质论.docx
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第七章教育本质论
第七章教育本质论
教育本质是什么？
这是长期以来教育家，尤其是教育哲学家探讨的问题。
探讨教育本质，其实是在探讨教育究竟是什么的问题，或者说这是教育研究要解决的核心问题。
人们对教育本质的认识有许多层面，最基本的层面是对教育实践活动中的教育者和受教育者地位和作用的认识。
对教育者和受教育者的地位和作用认识不同，对教育目的、内容和方法等的认识也不同。
而且随着社会的发展，不论是宏观看教育，还是微观看教育，上述认识也是在不断发展的。
这样，在认识的影响下，在实践的改进下，所显现的教育本质也是不断发展的。
第一节教育本质的结构和生成
一、教育本质及其认识思维方式的发展变化
教育本质是教育现象之间必然、普遍、内在和稳定的联系。
这种联系是随着社会实践和教育实践的变化而变化的，也是随着人们对教育的认识的变化而变化的。
有人认为，社会对教育起决定性的作用，教育的本质应由社会本质所决定。
所以，他们给教育下的定义是：
教育是上层建筑，教育是生产力，教育是文化等。
也有人由此在“教育”的前面“╳╳社会”的修饰词，或者在“教育”的前面冠以“╳╳时代”，形成教育等不同发展阶段和类型。
有人从教育的本体角度认识教育本质，或者把教育本体看作教育本质，认为教育无论怎么变化，教育都是通过教学使人社会化和知识化的。
使人社会化和知识化的根本功能是不变的，因此，从教育的功能和作用角度，把教育本质定义为，使人社会化、知识化的活动。
郝文武认为，教育起源于教学，教学是教育的本体，但不是教育的本质。
本体是本质产生、形成和发展的基础和原因，本质是本体发展变化的结果；本体作为本质的原因是永恒不变的，本质作为本体发展的产物是不断变化的；本体有各种发展的可能性，本质是本体发展的可能性转化成的现实性。
他还认为，本质论的任务不是揭示本体是什么，而是揭示本体发展的结果，教育本质论不是揭示教育具有什么根本或本体功能，而是揭示教育如何发挥其各种功能或教育发挥各种功能的方式。
所以，教育本质不仅是抽象的和设想的，更是具体的和行动的。
教育本质首先决定于人们对社会实践反映形成的世界观，人的本质观、价值观、教育观等观念，然后是教育实践。
教育是什么关键在于教育怎样活动、行动、操作，教育的存在方式是什么，教育的本质就是什么。
教育本质是由教育自己的活动方式决定的，而不是由其他事物活动的方式决定的。
教育与社会的方方面面有着复杂的关系，有人认为这些关系对教育的生存与发展其决定性的作用，因此，就有了教育本质的社会决定论。
也有人（包括郝文武）认为，教育虽与社会有着复杂的关系，社会的方方面面对教育的生存与发展的确起到很大作用，但同时教育也对社会的政治、经济和文化也产生“反作用”，而且还很难说谁决定谁。
社会决定论对教育的影响是使教育始终处在被动受支配的地位，产生的作用是负面的较多，如果社会决定论走向极端，对教育的影响也是灾难性的，“文革”中这方面的教训是深刻的。
相对而言，教育的社会主体性、独立性决定了它的本质不是外在决定性的，而是内在生成性的。
二、教育本体的自在性和教育本质的自为性
教育本质论的首要任务是揭示教育的本体是什么。
教育本体是教育本质的生长点，如果不知道本体是什么，怎么知道它在哪里生根、怎样生长，又怎么知道它结成什么样的果实。
什么是教育的本体？
郝文武教授认为是“教学”。
后来我查到徐刘宏和何善平发表在《陕西教育学院学报》上的一篇文章，题为《教育本体论：
作为教与学的关系性存在》。
按照徐、何的看法，“教与学的关系性存在”就是教育本体。
我看了他们的文章后觉得这种提法更科学些。
首先，我们要理解教育本体的整体性，或者说，教育是在教与学整体关系中存在的。
这种存在包括四个要素，即教育者、受教育者、教育内容以及教育方式和方法，而且它们是相互依存，缺一不可的。
但是，我们应该看到这四个要素中的核心要素是人，是教育者和受教育者。
尤其是受教育者，它的“形成人”或“形成不断完善的人”是教育的出发点和归宿，它在教与学的整体关系中处于中心位置，也就是说，教育本体实际上是围绕着这个中心形成关系而整体性存在的。
这样认识教育本体，这样突显教育本体中人的地位，就把教育目的与教育价值与人的发展紧密联系在一起，就使得教育本体的自在性有了坚实基础。
按照海德格尔的理解，“存在”不是如何理解“存在的存在”、“存在的本质”以及存在的属性，而是存在的意义。
而这个“意义”只有通过“此在”的“人”才能昭示出来。
存在主义解释学认为，存在之所以存在，就在于在者或此在始终处于去存在、去显现存在的过程。
理解是人作为“类生命”的最基本的存在方式，是人这个在者与其他在者的不同的根源，因为它不是凝固化的、现成的存在者。
海德格尔说，“只要此在存在，它就策划着”，“此在通过领会及其策划获得它的建构”，领会是此在的展开状态，“领会的策划活动本身具有使自身成形的可能性”。
可见“此在”对本体的理解昭示本体存在的意义。
同样，作为“教与学的关系性存在”的教育本体，其自在性就体现在作为“此在”的“人”如何理解教与学的关系，如何形成价值需求，并在此基础上建构与生成教育本质。
教育本体的自为性又是什么呢？
郝文武认为，教育本质是教育现象之间的必然联系，而且主要是在教育实践中形成的教育主体和教育价值之间的必然联系。
历史上已形成的教育本质及其教育现象是后人无法改变的，但现实的和未来的教育则是由此在的人在理解了教与学的关系的基础上，通过思维与设想统一、认识与行动统一的教育实践生成和创造的，而新的教育本质正是在这样的过程中建构与形成的。
这就是教育本质的自为性。
从自在性到自为性，教育既是一种必然的存在，也是一种自为的存在，是必然性与自为性的统一。
三、教育本质是教育主体对教育本体和教育价值结构的统一建构和生成
书上160页上的标题是“教育本质是教育本体对教育主体和教育价值结构的统一建构和生成。
”这与郝文武教授常用的对教育本质进行概括的话是不一至的，例如，与在第3页中“绪论”第二点的标题就不一至。
教育本体是教与学的关系性存在，尽管这其中包含有教育主体（教育者和受教育者），但这里，他们毕竟是作为存在的要素内涵在其中，并形成了具有整体性的教育本体，它还是不能等同于教育主体。
为了使这个概括则更具有逻辑自洽性，我将这个标题改为“教育本质是教育主体对教育本体和教育价值结构的统一建构和生成”。
在这里的第一段中，郝文武教授认为，“本质不仅是客体现象间的必然联系，而且是本体及其规律、主体及其价值观之间的必然联系”。
这里，我们也不难看出，教育本质的建构和生成，离不开主体对教育本体认识与理解，离不开主体对主客体关系认识形成的教育价值判断。
“本体存在是一切存在的必然联系和统一原因，是存在之源。
它的潜在价值支撑存在，且营养主体去选择、建构本质，生成规律，相对于本质具有时间先在性、自在性和隐匿性。
”这样，就有了下面的“本质存在…相对于本体存在即具有逻辑先在性、超越性、自为性，又具有现实性，…”以及后面的“本质、价值和规律都是随着主体的实践发展而发展变化的”这些，在逻辑上是自洽的。
“教育本质观是由教育主体观和教育价值观决定的，教育主体观和教育价值观不同，教育本质观不同；教育本质观不同，教育实践也不同。
”教育本质观不同，对教育本体的理解就不同；对教育本体的理解不同，在此基础上形成的教育策划就不同；教育策划不同，所展开的教育实践就不同；教育实践不同，所生成的教育本质就不同。
不同社会的教育本体、教育规律、教育价值和教育本质观。
四、教育的本质与语言的意义
从语言分析哲学到今天的哲学解释学，它把更多的努力建立在对意义哲学的探求之上。
在语言和意义的关系上，维特根斯坦说，语言是一种生活的方式，“能够理解的存在就是语言”，海德格尔认为，“语言是存在的家”，是历史文化、是意义的源泉。
彼得斯认为，研究教育首先必须理解什么是教育这个本体问题，也就是寻找教育的意义而不是以任何指称说为基础研究教育的本质。
周浩波根据哲学解释学的观点认为：
“教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达”，“为整个教育设计合理的生活方式。
”“意义与指称是不同的，一个词语，它包括三个方面，第一是名称，第二是指称，第三是意义。
而意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。
”一个词语的意义，只有在该“语句的语境中才具有意义”，如“教育”的定义方式，“是因为在历史与现实中，有那么一种活动，它不同于社会上的其他活动，我们以‘教育’名之，教育的意义就得到了现实中这种客观性的保证。
我们通过自己的感官与经验，对历史与现实中的种种活动予以分类、概括，指出这些活动是‘教育’而其他则不是。
我们还能指出教育活动与其他活动之间的种种联系与区别，由此我们能推出‘教育’的本质。
一句话，现实的客观性为指称定义作了意义真值的标准。
”“意义是理论本身逻辑所赋予的，……它表达了某一研究集团共同的思维意向与活动特点，也是制约这一集团的整体活动方式的根本标准”，从这个意义上说，“试图探究教育的一种统一的定义这个问题是没有意义的。
”这些正说明，教育本体的一致性、确定性与教育价值、本质和规律的不一致性、不确定性，教育本体的客观性和稳定性，教育本质的建构性、主观性和变化性的特点。
五、教育本质既是抽象的，更是实践的
教育是一种人的实践活动，活动的本质是在活动中形成和发展的。
认识教育活动的本质必须有思维的抽象，但教育本质的形成决不能只停留在思维对教育实践抽象的层面，而应该是教育实践、教育行动对思维抽象的教育本质的具体化、操作化和现实化。
教育本质是对教育实践的理解，这种理解又指导着新的教育实践。
研究和形成教育本质更应该强调教育本质的实践性、活动性和行动性。
对教育本质的理解，还能指导人们立身处世，或为他们的行为提供借鉴的实践知识。
所以，伽达默尔认为解释学本质上是实践哲学。
从这种理解出发，我们从教育实践中不是简单地获得“教育究竟是什么”的认识，它关心的不仅仅是真，而且还有善和美。
第二节教育首先是一种学习
在上一节在论述对教育本体时，我把受教育者放在“教与学的关系性存在”的教育本体的中心位置。
之所以这样看待教育本体中的的受教育者，表明我是赞同“教育首先是一种学习”的观点的。
只有首先肯定“教育是一种学习”，才能突出受教育者的学习主体的地位。
郝文武认为，教育不仅是一种学习，而且是“指导学习”。
“指导学习”把传统的“教学”概念在“教育是一种学习”这一观念下重新定位，即“教”是指导、“学”是学习，“教学”是“指导”与“学习”的联系与互动。
指导学习是当代教育最基本的同一性和共同特征。
指导学习拓展到社会就能形成学习型社会，它赋予教育以新的意义，它帮助人们重新认识教育本质的新内涵。
一、教育本质与教育的归属既有区别也有联系
教育本质有属本质、自本质和类本质等不同层次。
属本质：
教育划归到的那个属的本质，它是教育的一般本质。
例如，把教育看作上层建筑、生产力或文化，基本上是从属本质的意义上认识教育本质的。
划归到那个属,来看教育的本质，教育就有了与其他属所不同的、最一般的本质。
再如，就学习而言，我们说教育是一种学习活动，这是体现教育与其他社会活动，如经济、政治、文化和科技等所不同的、专门的学习活动，体现了教育的最一般的本质，即属本质。
自本质：
是教育与包括所有自然运动和所有社会活动在内的世界一切事物的根本区别。
如从现当代信息社会和学习型社会的角度来看学习活动，我们发现，教育是主体间的指导学习，这是对现当代教育自本质的认识。
类本质：
将教育划分不同的类。
在遵从教育的属本质、自本质的前提下，所属的某一类教育具有的与其他类教育不同的本质。
如中小学教育和大学教育；德育、智育、体育和美育等，它们各自具有自己的且与其他类教育不同的本质。
认识教育的本质，不仅要认识教育的属本质，更要认识教育的自本质。
二者的区别是“定义域”不一样，二者的联系在于属本质往往也体现了自本质。
二、从发生认识论讲，学习与教育既有一定区别又有天然联系
广义的学习是有机体适应环境的手段，是由经验引起的比较持久的行为变化。
教育中的学习是“凭借经验产生的、按教育目标进行的比较持久的行为变化。
”（邵瑞珍）
学习方式的不同是人与动物的根本区别。
人之所以能成人，根本原因在于有人的学习。
通过自主学习和指导学习不断激发强烈人的求知欲和巨大潜能，促进由自然人向社会人的发展。
学习是人生之本与学习是国家和民族存亡与复兴之本，其深刻含义是完全一致的。
罗马俱乐部研究报告《学无止境》指出，“自主是学习的一个必要目标”，“要前进就是要去实行人的自主——去向现有知识的原因、意义、长期后果和局限性提出挑战。
”
没有学习就不可能有教育，没有自主学习、指导学习不可能有面向明天的教育。
学习与教育、生产等社会活动是并列概念。
但从时间和逻辑上讲，学习先于教育，教育是学习的种概念。
教育产生的顺序是：
广义的教育先从学习中分离，学校教育再从广义的教育中分离。
教育从学习中分离出来，其本质上还是学习。
教育就是从学习中分离出来由国家、社会和教育者引导和规范的学习。
前面提到，在我的教育本体观中是把受教育者置于教育本体“教与学的关系性存在”的中心位置，其目的是为了突出教育实践中作为学习主体的地位。
这里，有一个前提是与郝文武教授的看法相一致的，这就是“教育首先是一种学习”。
学习与教育相比较，既具有时间先在性，也具有逻辑先在性，可见学习其实是教育本体的内核。
主体认识教育本体，其实最核心的问题是如何认识和对待学习，是使受教育者被动地学（或受教育者习惯于被动地学），还是主动地学；是教育者的教育为主导，还是教育者的指导学习为主导，由此，所产生的教育实践不同，所生成的教育本质也就不同。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一书中把学会认知、学会做事、学会共同生活（包括学会做人）、学会生存作为教育的四大支柱，并指出终身学习和教育是迈向21世纪钥匙。
《学会生存》指出，既然教育对社会有如此重要的地位和崇高的价值，这个社会就应该称为学习化社会，也就是我们党和国家所倡导的学习型社会。
学校的学习型社会的特点应该是自主学习加主体间的指导学习。
三、学习的分类与教育的学习定位（将167页上的标题作了修改）
1、学习的分类
无意学习与有意学习；
指导学习与自主学习。
指导学习与无意学习、有意学习及自主学习学习的关系。
《学会生存》指出，“新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者，自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中都具有无可取代的价值。
”其中“自己文化的进步”就是自己的“文化生命的成长”，而且每位学习者都应该成为自己“文化生命成长”的“主人和创造者”。
另外，还有：
接受学习和发现学习；
意义学习和机械学习；
维持学习和创新学习；维持性学习就是通过学习去获得原先已经确立的观点、方法和原则，以对付已知的或重复发生的情况。
它提高我们解决问题的能力，为的是解决已经发生的问题。
创新性学习是使个人和社会作好准备，以便在行动上与新情况协调一致。
创新性学习有两个主要特征：
一是预期性，二是参与性。
冲击学习和预期学习；冲击式学习是指在重大事件冲击下形成的被动的、应付的学习，它是过分依赖维持性学习而导致的一种学习。
预期性学习教育人们考虑趋势、制定计划、评估目前决策的未来结果和可能产生的有害副作用，并认识地方、国家和地区的各级行动对全球所具有的意义。
它强调未来时，目的是保护社会免受冲击式学习的伤害。
个人学习和社会学习等。
这些学习相互区别、相互交叉，既与教育有区别，又于教育有内在联系。
2、教育的学习定位
上述关于学习的分类，从表面看是教育决定学习，但根本上则是不同的学习观决定了不同的教育观。
王坤庆教授认为，“人类的教育活动都是围绕知识的获得展开。
”今天教育上的差别在很大程度上不是由经济、政治或社会地位、种族偏见带来的，“而是人们的教育观念、特别是评价学习者能力的不同标准带来的。
换句话说，对人类学习本质的看法，左右着人们对教育的选择。
”从教育本体论上看，教育目的和教育价值的实现，最终还是与受教育者的学习效果有关，这种作用无论如何都是不能轻视的。
第三节现代教育是主体间的指导学习
教育本体是作为学习主体的受教育者。
现代教育是主体间的指导学习表明现代教育是在作为学习主体的受教育者这个教育本体的基础上生成的。
要理解现代教育是主体间的指导学习，首先要理解“主体间”、“主体间性”等概念，然后才能达到对教育本质的现代认识。
一、对教育本质的现代认识
主体间即主体之间的关系，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。
主体间哲学是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学，它不同于主体哲学，甚至不是主体哲学。
主体间哲学中的主体是既有社会性、参与性，又有自主性、独特性或个性、创造性的存在。
主体性是主体与客体的对应关系中表现出来的主体属性。
一个人借以达到主体性的构成过程称为主体化。
主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。
在不同学派之间，主体间理论是有所不同的。
（p169）
主体性与主体化是主体哲学中的重要概念，但在长期的教育实践中教育的主体尤其是受教育者——学生的主体地位与作用受到弱化与遮蔽，20世纪60年代以来，后现代主义和哲学解释学竭力主张教育中主体间的交往、对话和理解，激烈批评长期以来“无主体”的教育和教育学。
《学会生存》中指出的“无体系”教育（169页），不是指不可能建立体系的教育，而是指不能包括过去的任何教育体系或者任何关于教育本质、教育规律、教育原则等概念中的教育，或是指没有建立起适应时代变化的新体系及其新观念的教育。
在这种新体系和新观念的教育中，以下概念是明确的，这就是“在这一领域内，教学活动让位于学习活动。
虽然一个人正在不断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了”。
“未来学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。
受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。
”教育“已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不再是强加在别人身上的东西。
教育必须是从学习者本人出发的。
”170页上提到的《学会生存》介绍的保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中有关驯化教育和解放教育的本质区别的观点。
这些都表明现代教育的本质是在作为学习主体的受教育者所处的教育本体的内核上进行学习方式的创新而生成的。
但现代教育存在的问题，正如《学会生存》所批评的那样，旧的教育体制及其观念并未完全废止和更新，所希望的新教育体系和新教育理念并未真正形成。
二、对教育本质的传统认识
人们对教育主体的认识是从在古代教育教师是教育中人的本质的化身和代表，是教育的主体，到近代教育突出儿童（学生）和消解学生主体作用并行（或二元主体分离），再到现代教育二元主体合二为一的平等主体或主体间发展的。
中国古代学者对教、育、学、习的认识有过精辟的论断（170页），他们看到了教育与学习之间的联系，但有关二者关系的深层次的认识还不很清楚。
到了近现代，除了卢梭、杜威等教育家坚持“儿童本位论”以外，几乎所有学者，特别是“社会本位论”者对教育本质的认识都没有把学习、学生的主体放在应有的地位。
《中国大百科全书·教育》和外国一些教育家关于教育的定义，很少涉及教育中的学习和学习在教育中的作用，只有杜威很明确地把教育看成是一种学习过程或学习活动，认为教育即生长、即发展；教育就是经验学习、重组和改造的过程；经验哪里来，在“做中学”。
这些都强调了教育是在教育者指导下的学习，突出了受教育者的主体作用，是值得肯定的。
三、现代教育本质与传统教育的区别
传统教育（包括古代教育、近现代教育）并不是完全不考虑受教育者的作用、不要受教育者的主观能动性，但从整体上看，它是把教育者作为主体，把受教育者当作客体来对待的。
在当下教育界，在口头上不承认受教育者是教育和学习主体的人很少，但这个问题在教育观念上、在教育实践中并没有真正解决。
最起码的，对学生人格、人权的尊重在少数教育者的实践中都没有做到（可以让同学们谈一谈这方面的案例）。
教育是从人的学习活动中发展并分离出来的，教育和学习一样都是人类的认识和实践活动。
教育从学习中分离出来后，有了教育者，有了国家对教育的要求和规范，有了由教育者主导的教学活动；有了受教育者，有了受教育者的学习活动。
由于教育者的教育实践代表了国家对教育的要求和规范，它代表了某种权利、享有了某种权威，加上传统的教师是教育主体，学生是教育客体的教育观念的影响，因此，在新形势下，如新的教育理论的宣传学习、新课程改革的推进，使得一些人虽口头上承认新的理论与理念，但一到实际教学中仍然受传统的思想观念支配。
这样，我们就不难理解，这个问题的解决为什么这么难了。
怎么看待教育，怎么认识教育中的教育者和受教育者？
如站在教育者的角度，教育是培养或改造人的社会实践活动，教育者是教育实践的主体，是受教育者的培养者；站在受教育者的角度看，教育是教育者指导下受教育者的学习活动和认识自然、社会和人自身的认识活动，也是教育者自我改造的实践活动，受教育者是学习者，是学习的主体，教育者是被学习者。
教育既离不开教育者这个教育实践的主体，更离不开受教育者这个学习主体。
在教育活动中，不仅受教育者学习，教育者也学习，即教育者通过学习，指导受教育者学会学习，所谓教学相长。
所以，教育是教育实践主体指导受教育者——学习主体的一种指导学习活动，即主体间的指导学习。
那么，在学习型社会教育本质有了哪些根本的转变呢？
一是教育主体的转换。
学习型社会是一个以学习者为主体的社会。
与传统教育理论把教育者看作是对受教育者进行教育、培养的主体、主导不同，学习型社会的教育则是要真正重视学习者的主体地位，真正实现学习者作为学习主体的作用。
而且，学习型社会的教育实体——学校更应该成为学习型社会的典范。
二是教育重心的转移。
在学习型社会，学习者成为学习的主体，教与学的重心也就必然转到学习者的学习上来。
所谓现代教育是主体间的指导学习，说明教育的重心和出发点不应该放在教育的提供者一方，而应该着眼于学习者的真实需要。
只有从学习需求者一方出发来考虑教育的提供和服务（“指导学习”是最实在的“服务”，而教育者为受教育者服务也是教育观念的重要转变）问题，才能从根本上满足学习者来自自身内部的多样化的学习与发展要求。
三是教育价值取向的转变。
在传统的教育中，教育和学习的基本价值取向是，学习主要是通过教育者进行的，受教育者接受的维持性学习。
通过学习，学习者掌握一定的知识和技能，然后在此基础上谋取一定的职业，由此也就达到了教育和学习的目标。
与传统的教育不同，在学习型社会终身学习理念下的教育和学习，其基本价值取向开始从狭隘的服从于以谋取职业为手段和目的的传统观念中解脱出来，转为建立一种适应社会和人的自身可持续发展的终身学习理念，从而将教育改革与发展置于终身学习的理念和框架之下来进行。
纵观西方近现代教育学理论的演进，我们可以发现每逢世纪之交都有著名的教育家的教育名著或教育思想（理论）的问世，尤其是19和20世纪之交的杜威的“实用自然主义”（诺丁斯）哲学，对20世纪乃至以后的教育产生深远的影响。
我想美国在20世纪的崛起并称霸世界，恐怕与杜威教育思想的影响也有一定的关系。
而20世纪后期终身学习的教育思想的提出，必将对21世纪的教育产生深刻影响。
第四节现代学校教育是主体间的系统指导学习
一、学习和教育、自我教育关系辨析
学习分广义学习和狭义学习。
广义学习包括人和动物的学习。
人的广义学习包括无意学习、自主学习和指导学习。
指导学习也就是教育或教育中的学习。
教育也有广义和狭义之分。
广义的教育，即“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动都是教育”。
这其实是对学习的定义。
真正广义的教育是指通过指导学习增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动。
狭义教育有学校教育、家庭教育和自我教育之分。
学校教育是社会所规定的主体间系统的指导学习。
家庭教育主要指家长对下一代的指导学习。
自我教育是具有反思性质的自己指导自己的指导学习。
卢梭把教育分为自然、人、
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