大学教学论判断题.docx
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大学教学论判断题
大学教学论—大学课程与教学内容—判断题
1
直线式教学内容的排列最大好处就是可以避免内容的前后重复。
Y
2
课程广义指教学科（教学科目）的总合，或指在教师指导下各种活动的总合；狭义指一门学科。
Y
3
地方课程是沟通国家课程与学校课程的桥梁。
Y
4
教材是教学活动的中心。
N
5
学生是教学活动的中心，一切教学要素都应围绕学生展开。
Y
6
从静态的角度理解课程时，我们说课程是经验，是学生在教师的指导下，在学校或教室内所遭遇的一切经验。
N
7
学校课程就是在学校中开设的所有课程。
N
8
课程目标的确定取决于知识或学科的内容。
N
9
教学计划是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件。
Y
10
教学大纲是根据教学计划规定的某一门课程教学内容的文件。
Y
11
教材包括教科书、讲义、讲授提纲等内容
Y
12
课程是一个既古老又年轻的概念。
Y
13
在我国课程一词最早出现在《学记》中。
N
14
在西方课程一词最早出现在《什么知识最有价值》一书中。
Y
15
较早、影响较深远的关于课程的界定是把课程当作学科。
Y
16
广义的课程指学校为实现培养目标而设置的教育教学因素的总和。
Y
17
从学校类型上，不同类型的学校实现其培养目标的课程因素相同。
N
18
从体系上说，课程既包括国家课程，也包括地方课程和校本课程。
Y
19
从内容上看，课程既包括课程表中列出的课程，也包括没有列出的情境性因素。
Y
20
隐性课程最早可以追溯到美国教育家克伯屈的“附带学习”。
N
21
美国杰克逊在其《课堂中的生活》一书中首次提到“隐性课程”一词。
Y
22
隐性课程对于学生的成长不起任何作用。
N
23
在我国古代最早提出分科课程的是孔子。
Y
24
学科课程最大的优点就是逻辑性、系统性和简约性。
Y
25
经验课程又叫活动课程或者生活课程。
Y
26
必修课一般分为基础课、专业基础课、专业课。
Y
27
教学计划现在多称为课程标准。
N
28
教学大纲一般分为说明、正文和附录三部分。
Y
29
大学的公共课、基础课的教学大纲是由教育部和相关部委统一制定的。
Y
30
教材内容的组织方式有逻辑式和心理式两种类型。
Y
31
教材内容的编排方式有直线式和并列式两种。
N
32
通才教育是一种博雅教育。
Y
33
专业基础课是体现专业特点并根据专业特殊需要设置的课程。
N
34
教师拟定教学计划主要包括学期教学进度计划、单元计划和课时计划。
Y
35
分科课程是一种主张以学科为中心来编定的课程。
Y
36
学科课程的主要代表人物是赫尔巴特。
Y
37
经验课程能够最大限度地保证学生的兴趣和需要。
Y
38
在大学中教学计划有时也被称为培养方案。
Y
39
课程的小型化是当代课程改革的一大趋势。
Y
40
教材是教学大纲的具体化。
Y
41
直线式教学内容的排列最大好处就是可以避免内容的前后重复。
Y
大学教学论-大学课堂教学-判断题
1
教学观念问题是大学课堂教学的主要问题之一。
Y
2
课程内容问题不是大学课堂教学的主要问题之一。
N
3
教学组织问题是大学课堂教学的主要问题之一。
Y
4
讲授法是教师通过简明生动的口头言语向学生传授知识、发展学生智力的方法。
Y
5
讲授课一般由导论、主体部分和结论等环节组成。
Y
6
读书指导法的应用大体体现在读、导、问、思、研五个方面。
Y
7
多媒体教学手段功能强大，不存在任何缺陷。
N
8
只读式紧凑光盘（CD-ROM）及其改进的DVD光盘是广泛使用的多媒体信息载体。
Y
9
学分制以课程为基本核心，以学分为学业完成情况的计量单位。
N
10
根据中外教育实践经验，每一课程小班人数以不超过10人为宜。
N
11
书本理论只是知识的一种描述形式，并不代表知识的本来面目。
Y
12
课堂教学组织方式不佳不会直接影响教学质量。
N
13
在课程内容确定之后，恰当的教学方法设计是影响教学质量的关键因素。
Y
14
一位出色的大学教师，只需要注意加强关于本学科的专业的研究即可。
N
15
教师在教授不同的学科时，要采用不同的教学方法设计，同一学科也应针对不同的教学内容，进行不同的方法设计。
Y
16
班级授课制是大学课堂教学唯一的组织形式。
N
17
现代教学手段呈现出不同于传统的特征，它与具体学科教学的整合方式是多样的。
Y
18
讲授课的主体部分可以采用以问题为中心或者以原理为中心的方法进行讲解和分析。
Y
19
在教师引导下如何让学生自主地获取知识是当代教学方法设计的核心议题。
Y
20
采用学分制管理后，学生的学业进程总能保持步调一致。
N
21
班级授课制学生的学习主要是发现学习，有利于提高学生的创造和实践能力。
N
22
教学方法设计就是围绕一定的教学目标，依据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素，设计教学要采用的教学策略与方法及其结合。
Y
23
学生是被动的学习者，学习质量（亦即教学质量）取决于教师。
N
24
班级授课制以“课”为教学活动单元，可使学生的学习循序渐进、系统完整。
Y
25
与中学生相比，大学生对教师的依赖性明显减弱，学生自学的成分随着年级的升高而逐渐增多。
Y
26
讲授法不是简单的传递和注入，它是由教师的理解转化为学生的理解的过程。
Y
27
讲授法主要是一种单向的信息传递方式，忽视了学生的主体地位，造成学生学习的被动。
Y
28
在应用讲授法时，从讲授对象看，低年级学生适合自学与讨论，高年级学生适合讲授。
N
29
讨论法无法将教师指导、学生个人独立钻研、集体学习与交流三者有机结合。
N
30
读书指导法主要是服务于课堂，并且主要发生在课堂教学活动之中。
N
31
“质疑理解”式教学的标志就是让学生带着问题进课堂，带着思考出课堂。
Y
32
“对话教学”作为一种知识获得的方式，体现了学生获取知识的主动性、建构性。
Y
33
知识具有不确定性和运动性，因此教师在教学过程中要重视知识产生与发现的过程。
Y
34
我国大学课堂教学以学生对所学知识已有基本了解且具有相当的自学能力为前提假设，而美国大学课堂教学基于学生对所学知识一无所知的前提假设。
N
35
我国采用班级授课制最早始于1862年开办的京师同文馆。
Y
36
班级授课制可以照顾学生的个别差异，有利于因材施教。
N
37
“凯勒制教学”主要是用于大学和中学的教学。
Y
38
传统的班级是按专业和入学年限进行划分，由专职班主任或辅导员负责常规性管理。
Y
39
实行学分制后，传统意义上的班级成员在时间和空间上具有相当的离散型，使得班级的弹性减小。
N
大学教学论-大学实践教学-判断题.
1
大学实践活动是指与社会实际、生产劳动相结合的校外实践活动。
N
2
在实践教学中，大学生成为活动的真正主体，这一点与理论教学不同。
Y
3
实践教学往往需要用到多学科甚至多领域的知识，需要整合校内外多种资源。
Y
4
大学实践教学的开放性就是指学习内容不局限于教材，扩展到社会生产生活。
N
5
实践教学有助于大学生非智力因素培养。
Y
6
高校理论教学和实践教学是彼此独立、互不相关的两个方面。
N
7
实践教学有利于大学学科、专业、课程的建设和改革。
Y
8
应该以创新能力培养为核心，构建全面的实践教学目标体系。
N
9
社会性实践教学环节一定要与专业理论学习紧密相关。
N
10
大学生科技创新和自主创业活动的组织与指导都属于创新性实践环节。
Y
11
各种大学实践活动类型之间界限清晰、相互独立，共同组成完整大学教学体系。
N
12
据组织形式，实验教学可分为课程中的实验教学和单独开设的实验课程两类。
N
13
指导教师、学生、教学任务以及实验教学条件构成了实验教学基本要素。
Y
14
实验教学任务一般都来自实验教材。
N
15
理论学习属于认知领域的活动，实验学习属于动作技能领域的活动。
N
16
目前，一般用生成子表征实验操作技能。
Y
17
实践证明，及时反馈对于实验操作技能的形成比知识学习更为重要。
Y
18
实验教学准备即准备实验。
N
19
实验考核的方法主要包括：
笔试、操作考试、平时考核等。
Y
20
传统大学实验教学内容主要以设计性实验为主，操作性实验很少。
N
21
实验教学中，教师必须要准备好器材设备，详细讲解实验步骤并进行操作示范。
N
22
批阅实验报告是实验教学的必要延续。
Y
23
实验必须从属于理论，所以，如果理论课还没讲到，实验就不能先做。
N
24
实验教学应该从理论教学中解脱出来，建立自己的独立地位。
Y
25
对学生实验能力的评价不能只重视实验的结果，还应重视实验的过程。
Y
26
实习可看成是到职业场所的实训，校内实训可看成是实习的准备或模拟实习。
Y
27
实习和实训各有优势，这也是很多高校把它们结合在一起的重要原因。
Y
28
只有职业学院才需要实习实训，一般高校不需要。
N
29
实习实训是提高学生就业率的有效手段。
Y
30
校内实习实训基地要关注制度、环境等软件建设，以培养学生全面职业素养。
Y
31
校内实习实训基地只能为学生提供实践训练，不能为社会在职人员提供培训。
N
32
学校必须和实习单位共同建立一整套学生实习管理办法，实行校内外联合管理。
Y
33
学年论文（课程设计）和课外作业没有什么本质不同。
N
34
为提高毕业论文质量，要提前为学生强调毕业论文的重要性和提供必要帮助。
Y
35
为发挥教师指导作用，确保毕业论文质量，应让教师自愿确定指导学生的数量。
N
36
创新能力是在实践能力基础上发展起来的。
Y
37
自我管理是大学生通过社团组织进行社会实践的重要特征。
Y
38
勤工助学不同于义务劳动、公益劳动，在实施过程可以考虑经济效益。
Y
39
如果社会实践活动是大学生自己发起或倡导的，教师就可以完全放手。
N
40
我国大学生科技创新活动起始于上世纪80年代，主要以课外兴趣小组为形式。
Y
大学教学论-大学教学质量管理-判断题
1
作为大学教学管理对象之一的人主要包括教师、学生和管理人员。
Y
2
教学质量管理包括生源选择、学生培养直至学生毕业后质量反馈的整个过程。
Y
3
大学教学质量管理具有非系统性和非周期性特点。
N
4
新聘任的青年教师要有一定时间从事辅导员、班主任工作。
Y
5
我国今后会继续开展并不断完善高等学校教学质量不定期评估制度。
N
6
应提高教师制作和使用多媒体课件、运用信息技术开展教学活动的能力。
Y
7
“教学、管理、育人”三位一体是指:
育人是基础,管理是中介,教学是目的。
N
8
20世纪初,我国关于课程的总体规划，叫做“学校课程标准”。
Y
9
旧中国称之为“学科课程标准”的即是今天所谓的“教学计划”。
N
10
学生学业成绩考核一般包括考查、考试和答辩三种形式。
Y
11
教务处在大学教学质量管理系统中是属于学校级教学管理部门。
Y
12
教研室是大学的学术中心、学科建设中心和教学改革中心。
Y
13
大学拥有的教授比例越高越好。
N
14
对课程体系的设计，既是对专业的设计，也是对学生人生的设计。
Y
15
仪器设备对社会科学和人文科学类课程的教学质量发挥着越来越重要的作用。
Y
16
校风的核心是教风，教风的好坏取决于学风的好坏。
N
17
办学特色可体现在治学方略、办学观念、教育模式、教学方法等方面。
Y
18
大学教学质量的高低优劣最终是由学校一方说了算。
N
19
大学教学质量的高低优劣完全取决于任课教师。
N
20
大学教学质量监控应以终结性考试和终结性评价为重心。
N
21
质量意识和质量责任感的教育是质量教育工作的重点。
Y
22
质量责任是所有教职员工的一项额外的工作职责。
N
23
“5W1H”是戴明环质量管理模式的实施步骤之一。
Y
24
恰当而良好的组织愿景具有参与性、形象性、号召性等特征。
Y
25
成功的教学全面质量管理的组织文化会对改革给予高度评价。
Y
26
成功的教学全面质量管理的组织文化会扩大领导的权限。
N
27
按照ISO9000标准，教学作业文件通常规定活动的目的和范围。
N
28
按照ISO9000标准，教学质量记录是为已经完成的活动提供客观证据的文件。
Y
29
ISO9000标准的基本思想之一就是以数据和事实说话。
Y
30
人才培养质量在高等教育教学质量构成中居于主导作用。
Y
31
大学教学质量控制的标准是使学生学业成绩与教学要求完全符合。
N
32
对每一所大学而言，最终都需要形成自己独特的教学质量观。
Y
33
单独以人才培养质量来衡量一所大学质量的做法是全面而正确的。
N
34
大学教学质量评估应防止评估方案的制定者、实施者和评估者混为一谈的倾向。
Y
35
高等教育教学质量的提高是高等教育教学质量保障的题中应有之义。
Y
36
高等教育教学质量标准本身是与时俱进、不断提高的。
Y
37
只要达到了现有的教学质量标准，即可认为完成了教学质量保障工作的任务。
N
38
大学教学质量管理以全面的标准化、数量化和统一化为目标。
N
大学教学论-大学教学引论-判断题
1
大学教学论是由普通教育学与教学论相互交叉而形成的一门新兴学科。
N
2
从学科发展渊源来说，大学教学论是教学论在高等教育领域的延伸和拓展，是教学论学科新近开辟的研究领域。
Y
3
教学问题是教育学研究中的核心问题，教学论是教育学科群中的一个边缘学科。
N
4
在教育史上第一个倡导教学论的人是德国的赫尔巴特。
N
5
赫尔巴特认为，教育的最高目的在于培养道德，而教育的基本手段是教学。
Y
6
统觉是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。
N
7
凯洛夫认为学生领会的是“人类所获得的真理”，即间接知识。
Y
8
赫尔巴特把教学过程概括成“感知—理解—巩固—应用”四个阶段
N
9
赫尔巴特把杜威的教学理论称之为现代的教学理论。
N
10
杜威反对传统的课堂教学，认为班级授课制是“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”，不利于儿童的发展
Y
11
杜威的教学过程“五步法”较为重视学生的“能动地活动”，重视在教学中激发学生的兴趣与需要。
Y
12
布鲁纳认为学科的基本结构即指每门学科中那些广泛起作用的概念、定义、原理和法则的体系。
Y
13
布鲁纳认为，使用发现法可以提高智慧的潜力；能使内在动机向外来动机转化。
N
14
在人文社会科学研究中，在所有的可视“对象”的背后都蕴藏着比“对象”自身还复杂得多、重要得多的历史文化渊源和社会因素。
Y
15
大学教学活动是由大学教师、大学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境和教学评价等各种要素组成的一个有机整体。
Y
16
大学教学的特点既是一个逻辑的范畴，也是一个历史的范畴。
Y
17
大学教学论要真正成为一种理论研究，不仅要有研究的对象，更要有研究的问题。
Y
18
从大学教学实践和理论研究中发现问题并科学准确地界定问题，是大学教学论研究的逻辑终点。
N
19
大学教学论研究，必须重视研究问题的情景因素与环境条件，必须注重因地制宜、因时制宜、因事制宜。
Y
20
大学教学论理论体系的建设，应该是围绕基本理论问题进行多样化的、开放性的积极构建，而不应是单一的、封闭性的、因袭性的移植与复制。
Y
21
高等教育的时代发展急切地呼唤着大学教学论的诞生，大学教学的专门研究成为高等教育研究领域中一大阵地。
Y
22
1998年3月，教育部在武汉召开了建国以来第三次全国普通高等学校教学工作会议，明确提出高校教改必须“加强素质教育，提高教育质量”。
N
23
大学教学评估是国际上监督和评价大学教学质量的通用做法，也是确保大学组织健康成长的有效机制之一。
Y
24
要发挥好大学教学质量水平评估的重要作用，就必须建立科学合理的大学教学质量评估体系。
Y
25
大学教学工作是高等学校的中心工作，它是由大学教师的教与大学生的学所构成的意义建构活动。
Y
26
大学教学属于教学活动的高端阶段，具有从正式的学校教育向终身学习和学习社会化阶段过渡的性质。
Y
27
教学是高等学校的中心工作，是实现大学教育功能的主渠道。
Y
28
现代社会所需要的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业基础知识与技能，而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。
Y
29
爱因斯坦认为：
“学校的目的始终应当是：
青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。
”
Y
30
中世纪大学在创办伊始就表现出了教学上的自治性、国际性、综合性等特点。
Y
31
在18世纪末19世纪初，人文主义逐渐蜕变成一种烦琐的经院哲学，大学越来越远离社会现实的需要，成为落后保守的机构。
Y
32
1862年，《莫里尔法案》的颁布进一步推动了美国高等教育与社会的融合。
Y
33
第二次世界大战后，苏联成为继德国之后世界大学发展的中心。
N
34
唐宋明三代分别创办的书学、算学、律学、医学、画学、武学等专科学校，拉开了大学按照专业设置进行专门化教学的历史帷幕。
Y
35
书院是中国古代学者研究学问、聚徒讲学的教育场所。
Y
36
教学与学术研究相结合是中国古代高等教育的优良传统。
Y
37
西汉的石渠阁会议和东汉的白虎观会议，博士没有资格参与讨论。
N
38
顾宪成在岳麓书院讲学，“远近名贤，同声相应，天下学者，咸以东林为归”。
N
39
因材施教、启发诱导是我国古代大学教学所一贯秉持的宝贵经验。
Y
40
古代大学教学的目的具有双重性，既有精神层面上的“明人伦”，也有功利层面的“优则仕”。
Y
大学教学论-大学教学的哲学基础-判断题.
1
约翰·杜威是美国永恒主义哲学家和教育家。
N
2
杜威的实用主义哲学是一种唯物的经验主义哲学。
N
3
杜威提出了“存在即被经验”的命题。
Y
4
杜威认为应该把主观的经验和客观的自然联系起来，不可割裂它们之间的联系。
Y
5
杜威的哲学带有很强的工具主义的特点，他认为应该用思维通过行动来控制环境，假设的真假性应该用行为的结果来检验。
Y
6
杜威认为：
哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。
教育须根据普通原理而实施，而普通原理则须根据教育实施的结果来考核。
Y
7
赫尔巴特认为，教育就是生活本身，而不是对未来生活所作的准备。
N
8
杜威认为，人的发展与形成就是“原始的本能”生长的过程，所以教育的过程也是成长的过程。
Y
9
杜威认为，学校并不是一个脱离社会生活的组织，学校应该包含着经过挑选的社会生活。
Y
10
杜威认为课程教材没必要与现在生活的经验联系起来。
N
11
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
Y
12
杜威提出的“思维五步”是指：
一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。
Y
13
永恒主义教育反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。
Y
14
建构主义认为教育的性质是不变的，教育的基本原理也是不变的、永恒的。
N
15
“教育的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素。
这些要素在任何时间或任何地方都是相同的”这是人本主义的观点。
N
16
实用主义者认为教育的根本目的就是发展人的本性，把人塑造成人，并且人的本性是永恒不变的。
N
17
永恒主义在教学内容上重视人类历史上留传下来的经典著作，在学习过程上重视理智的训练，在教学方法上注重讨论和对话。
Y
18
赫钦斯认为：
“理想的教育不是一种特别的教育，不是一种指向直接需要的教育；他不是一种专业化的教育或职业教育；他不是功利主义的教育，而是用于发展理智的教育。
”
Y
19
在师生关系问题的上，永恒主义者批评了杜威的“儿童中心论”，认为它过分夸大了儿童的兴趣在教育中的作用。
Y
20
永恒主义认为人作为一个有理性的动物，教育要使人成为人，问答法最能发展人性，促进人类灵魂的积极的活动，读书则具有交流功能与理智训练价值。
Y
21
永恒主义认为，高等教育的目的是使学生学习人类文化的共同知识以及思想方法，尽可能深入地思考社会中的一些十分困难的和最令人困惑的问题。
Y
22
赫钦斯认为，大学应该独立于社会，应该成为社会中的一座灯塔，应该传播和发展高深的文化。
Y
23
永恒主义者认为，一切人都具有理性、道德和精神诸力量，一切人都应该通过教育最充分地发展这些力量。
Y
24
赫钦斯认为，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有学生应该接受一种共同的教育，这就是他提出的“通识教育”主张。
Y
25
专业教育的目的是要建立人文的科学实证与科学的人文关怀价值体系，促使人文学家与科学家相互了解、沟通而能够相互包容与尊重，进而建立良好的人际关系，促进社会的和谐发展。
N
26
赫钦斯强烈批判现代人的狭隘“进步观”，强调大学并非仅仅是“创新之所”，而首先是“文明传承之所”。
Y
27
赫钦斯认为，对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。
Y
28
实用主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学流派。
N
29
人本主义心理学是20世纪中叶在西方勃然盛兴的一种思潮，对西方的教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了极为深刻的影响。
Y
30
人本主义的教育目标是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。
人本主义者追求的教育目标，不是知识渊博的人，而是具有独立判断、具有独特个性的人。
Y
31
马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。
Y
32
罗杰斯认为患者有自我实现的潜能，它不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自由释放出来的，因此“患者中心疗法”的基本做法是鼓励
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