教学设计单元辅导4.docx
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教学设计单元辅导4
《教学设计》单元辅导（4）
一、内容提要
这一章主要介绍了以下几项内容：
教学目标的概念、功能和基本取向，布卢姆教学目标分类和霍恩斯坦的教学目标分类，新课程标准中的课程目标分类，行为目标的表述，教学内容的组织。
设计教学目标和设计教学内容是教学设计中相互关联的两个重要环节。
1.教学目标的概念、功能和基本取向
⑴教学目标的概念
“目标”一词有多种含义，常用的含义主要有两层：
其一是指射击、攻击、寻找或嘲笑等动作、活动的对象，这些动作所指向的对象就是目标。
其二是指对活动结果所预先设想或拟定的要求、标准。
教学活动中的“目标”适合于其中的第二层含义，教学目标指对教学活动的预期结果所要达到的标准、要求所作的规定或设想。
教学目标就是对教学活动所要促成的身心变化要达到怎样的标准、要求所作的规定或设想。
教学目标包括课程目标、单元目标、课时目标等层次。
课程目标是指某门课程在教学上总体所要达到的结果，即一门课程的教学活动所要达到的结果，亦即一门课程的教学活动从总体上所要促成的学生的身心变化。
单元目标是对一门课程中各个组成部分的具体要求，即一门课程中的某个单元的教学活动所要达到的结果，亦即这个单元的教学活动所要促成的学生的身心变化。
课时目标是对每个课时的具体要求，即一个课时的教学活动所要达到的结果，亦即一个课时的教学活动所欲促成的学生的身心变化。
按照教材中的观点：
教育目标是一个总的概念，教学目标、教育目的和培养目标等概念都属于它所包含的范围，属于这个总概念中的不同层次。
教育目的是教育目标中的最高层次，对培养目标和教学目标起着统帅、支配、制约的作用，也是制定培养目标和教学目标的依据之一。
培养目标是中间层次，一方面受教育目的的制约、支配，以教育目的为依据之一，另一方面又对教学目标起着制约、支配作用，是制定教学目标的依据之一。
教学目标是其中的最低层次，它受教育目的、培养目标的支配、制约，它的制定要以教育目的、培养目标为依据。
教育目标包括教育目的、培养目标和教学目标三个层次。
教育目标、教育目的、培养目标和教学目标这四者的关系如图1所示。
图1教育目标、教育目的、培养目标与教学目标的关系
⑵教学目标的功能
美国学者麦克唐纲（J.B.Macdonald）曾指出，教育目标具有以下五项功能：
一是明示教育进展的方向；二是选择理想的学习经验；三是界定教育计划的范围；四是提示教育计划的要点；五是作为评价的重要基础。
教学目标的功能有三个方面：
导向功能、激励功能和标准功能。
导向功能，即把教学活动导向一定的方向的功能。
在教学活动中，如果有预定的教学目标，教学活动就有了明确的方向。
有了明确的教学目标，那么教学内容的选择与组织，教学方法的选择与运用以至整个教学工作的开展，都可以围绕一定的方向进行。
教学目标的导向作用表现为3个方面：
教学目标能使教学活动不至于陷入盲目的状态，而有助于使教学活动自觉地进行，这就体现了人的活动的有意识性、自觉目的性、能动性；教学目标能够使教学活动集中于有意义的方向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，因此有助于有意义的结果的达成；教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事倍功半。
激励功能，即激励教学活动的功能。
教学目标激发学生学习动力的功能有3点：
当教学目标与学生的内部需要相一致时，学生为了满足有关的内部需要，就会努力地去为达到教学目标而努力；当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就将较明显地激发学生的学习活动，使学生为达到这种教学目标而努力；当教学目标的难度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用，即按照维果茨基的“最近发展区”理论，教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达到学生的可能发展水平，这样最容易激励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动力。
标准功能，即为教学评价提供标准的功能。
教学评价活动的一个关键问题是评价标准问题。
教学效果评价，最重要的就是要评判教学活动是否达到了预期的教学目标，在多大程度上达到了预期的教学目标，其基本的标准显然应该是教学目标。
⑶教学目标的基本取向
教学目标的基本取向有四种：
普遍性目标取向、行为目标取向、形成性目标取向和表现性目标取向。
普遍性目标是以抽象的、普遍的形式来陈述的教学目标。
普遍性目标有2个基本特点：
普遍性，即它适用于各种各样的教学情境，而不只是适用于某种特定的教学情境；模糊性，即在表述上很模糊，而不明确、不具体（例如，“掌握基础知识”）。
普遍性目标取向适合于作为高层次的教学目标来使用，特别是作为终极性目标来使用。
普遍性目标是一种历史最悠久的教学目标取向。
例如，中国古代“四书”之一的《大学》提出的教育宗旨：
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于于善。
……古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。
”在古希腊雅典，教育目标的基本内容有以下几个方面：
一是身心和谐发展；二是具有革新精神；三是热爱自由；四是热爱城邦；五是勇敢与冒险精神；六是具有智慧。
美国进步教育协会（1942年）发表9项中学教育目标：
发展有效的思考方法；养成用有的工作习惯和学习技能；培养社会的态度；学得多方面的重要兴趣；增进欣赏音乐、艺术、文学及其他审美的经验；发展社会的易感性；发展良好之个人的及社会的适应；学得重要的知识；发展身体的健康。
普遍性目标有2项主要优点：
适用范围广，可以用于很广泛的领域和多种多样的教学情境；灵活性强，有利于教师在实际的教学活动中发挥出创造性，即根据实际的教学情境灵活地、创造性地进行教学活动。
普遍性目标有2项主要缺陷：
随意性。
普遍性目标由于太抽象，概括水平太高，会受到执行具体化的人的主观因素的影响，出现随意性，甚至会受到歪曲；不易观测。
由于普遍性目标太抽象，不明确，因此教学活动是否在按照教学目标进行，教学活动是否实现了教学目标，很难观察到，很判断，也很难测量出来。
行为目标是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，即规定教学活动后学生所发生的行为变化。
行为目标有3个特点：
目标的具体性、可操作性、可观测性；目标的统一性，即行为目标适应于所有的人，而且对所有人都采取同样的标准、相同的要求；预定性，即行为目标是在教学活动进行之前预先确定的，而不是随着教学活动的展开或者在教学活动结束之后才根据实际结果来确定的。
行为目标的产生和流行，主要是因为唯科学主义思潮和行为主义心理学的影响。
唯科学主义强调客观性和可观测性，强调活动的程式化和规范化，强调精确性和量化，强调普遍性，这些影响到教学目标的确定方面，就产生行为目标。
行为主义心理学对人的心理研究的基本取向是强调客观性，可观测性、具体性、可操作性，因而影响到教学目标的确定，要求教学目标具体、明确、客观、可观测，要求目标要用外显的、意味着客观性的行为来表述。
行为目标有比较长久的历史。
博比特（1918年）撰写的《课程》书中提出教学目标要具体化、标准化、精确化。
在泰勒（1949年）著名的《课程与教学的基本原理》一书中，系统地采用了行为目标的形式来确定教学目标。
20世纪60、70年代，美国马杰（R.F.Mager）等人发展了“行为目标”形式，将行为目标发展到顶峰。
行为目标取向有2个主要优点：
为教学活动提供明确而具体的指导，既可以清晰地按照教学目标开展教学活动、可以清楚的判断教学活动是否按照教学目标规定的方向进行，并能够根据教学目标调节自己的教学活动；为教学评价提供直接的依据，可以直接用行为目标来测量和判断。
行为目标取向有个缺陷：
教学目标都采取行为目标的形式，教学趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会被忽视；将学习分解成为各个独立的部分，认为各个独立的部分是可以分别对待的，会破坏了学习的整体性，不利于通过整体性学习来陶冶学生的个性；事先明确规定教学目标的做法也存在问题，因为这些预先规定的教学目标很可能成为不适合实际情况、强加给教师和学生的东西。
形成性目标最根本的特征是过程性，即随着教学过程的展开而逐渐地形成，而不是在教学过程之外或者在教学开始之前预先确定。
例如，杜威认为，教学目标不应该是预先规定的、强加的，而应该是经验的结果；目标存在于教学过程之中，而不是存在于教学过程之外。
塔巴提出“教育基本上是一个演进的过程。
而且，它是渐进地生长的，它扎根于过去而又指向着未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。
在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它是什么者不能看成是最终目的；也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去。
目的是演进着的，而不是预选存在的。
目的是演进中的教育过程的方向的性质，而不是教育过程的某些具体阶段的、或任何外部东西的方向的性质。
它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。
”人本主义教学理论反对提供任何规定性的目标，反对具体化的、支离破碎化的目标，而强调学习者的自由发展和完整个性的形成。
形成性目标的优点有：
强调教学目标的过程性、逐渐形成性，克服过程与结果、手段与目的之间的二元对立，同时带来教学活动的丰富性、开放性，使得教学目标更加切合教学的实际情境。
形成性目标存在的缺陷有：
要求教师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且要求教师有相当强的研究能力，能在教学过程中确定教学目标，而教师实际上是难于满足这些要求的，因为大多数教师并没有受过这方面的训练；即使教师受过这方面的训练，也不一定愿意采用形成性目标，因为这需要大量额外的工作；致使学生的学习活动没有教学目标的导向，使学生难以知道什么知识对自己最有价值和学习活动产生一定的盲目性。
表现性目标是美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）在批判行为目标的过程中提出的一种教学目标形式，即认为，在课程与教学设计及评价中，应该准备行为目标、解决问题的目标和表现性目标这三种类型的目标，如图2所示。
解决问题的目标所关注的不是特定的行为，而是认知灵活性、理智探索和高级心理过程。
表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它注重的是学生在活动中表现出程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。
表现性目标是开放性，它只是为学生提供活动的领域、活动的主题，而不是预先规定学生在完成活动后必须获得某种行为，关注学生表现行为的个人性、多元性，鼓励活动的个性特点。
表现性目标的优点有：
使教学目标适合于学生的个性差异，有利于激发学生的求异思维，激发学生的独创性，实现教育价值的多元性。
表现性目标的缺陷有：
难以起到行为目标所能起到的对教学活动的导向作用，难以保证学生掌握他们所必须掌握的内容。
图2艾斯纳三种教育目标类型
行为目标、形成性目标和表现性目标各有自己的优势和局限，在确定教学目标时，可以将这三种教学目标形式结合起来，使它们起到相互补充、相互协调的作用。
2．布卢姆教学目标分类和霍恩斯坦的教学目标分类
⑴布卢姆教学目标分类
20世纪40年代以后教育评价在全美国迅速地推广开来，而教育评价必须以教学目标为依据。
但当时尚缺乏一个比较完整的教育目标分类体系，教育评价专家们之间对于作为教育评价之依据的教学目标更是看法彼此殊异，难以相互交流。
因此，完整的教育目标分类体系的建立成为一项紧迫的任务。
1948年，在波士顿召开了美国心理学大会，就建立一种能促进考试专家之间相互交流的理论框架进行了充分的讨论并达成了一致意见：
建立一个教育目标分类体系，作为相互交流的理论框架，会上还计划写一部完整的教育目标分类著作，该著作包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个部分。
布卢姆（B.J.Bloom）主持了这项规模宏大的研究工作。
1956年，布卢姆等编的《教育目标分类学：
第一分册，认知领域》出版。
之后，第二分册情感领域和第三分册运动技能领域的教育目标分类专著也陆续出版，形成了一个相对完整的教育目标分类体系，称为“布卢姆教育目标分类学”。
布卢姆的教育目标分类有5个特点：
全部教学目标划分为认知领域（CognitiveDomain）、情感领域（AffectiveDomain）和运动技能领域（PsychomotorDomain）三个领域；以外显行为作为教学目标分类的对象，即认为在学生的内隐心理活动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，才具有实际意义并能加以客观的评价；教学目标具有层次结构的，按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低层次的目标到较高层次的教学目标，是累积性的，较高层次的教学目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教学目标；教学目标的分类超越学科内容，即教学目标的分类是不受学科教学内容和学生年龄局限的，不论是何种学科，也不论是低年级学生还是高年级学生，在教学目标分类的体系框架中加入相应的内容，便形成每门学科的教学目标分类体系；教学目标分类学是一种工具，即教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化做出评价、为课程编制等服务的工具。
认知领域的教学目标，按照从简单到复杂的顺序分为六个层次：
知识、领会、运用、分析、综合、评价。
后五个层次属于理智能力和理智技能。
情感领域的教学目标，按照价值内化的程度分为五个具体类别或者说五个层次：
接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。
动作技能的目标分为七类或者说七个层次：
知觉；定势；指导下的反应；机制；复杂的外显反应；适应；创作。
⑵霍恩斯坦的教学目标分类
霍恩斯坦（A.DeanHauenstein，1998）提出的教学目标分类学框架中，把教学目标分为认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域这4个领域。
认知领域包括5个层次（或类型）的目标：
概念化，指在一个特殊的情境中认出、定义、概括一个思想的能力，包含认出、定义（即识别一个概念的本质特征、范围和意义的能力）和概括（即把一个思想、物体或现象的各个部分加以综合以便能够传递一个概念的所有方面和性质的能力）3个分层次；理解，指翻译和解释一个思想，以及推断内容信息的能力，包含翻译（即把信息转换成另一种形式的能力）、解释（即解释概念和相互关系的能力）和推断（即由给予的信息进行推理的能力）3个分层次；应用，指澄清一个问题或一种情境，并用适当的原理与程序解决一个具体问题或情境的能力，包含澄清和解答2个分层次（类型）；评价，指分析和描述信息和资料或情境以进行评判的能力，包括分析（即把物体或思想分解成更简单的部分，并了解部分如何联系或组织起来的能力）和描述（即把信息与一个应当遵循的准则或标准作对比时识别其差异的能力）2个分层次；综合，指假设或解决产生新的办法或答案的复杂问题的能力，包括假设（即作出尝试性的假定以引出或检验逻辑的或经验的结果的能力）和解决（即回答复杂问题的能力）2个分层次。
情感领域的目标分为5个类别（或层次）的目标：
接受，指觉察、愿意和注意的意向。
包括觉察（即意识到一个人周围的生活的倾向）、愿意（即选择容许和考虑特定的经验而不是忽视和拒绝它们）和注意3个分层次；反应，指默认、遵从和估价一种反应情境的倾向。
它包括默认、遵从（即在很少有或没有敦促的情况下行动的倾向）和估价（即估价一个人关于一种反应的感情的倾向）3个分层次；价值评价，指认可（accept）、更喜爱和证实（confirm）一种价值的倾向，包括认可、更喜爱和确认（即通过经验证实一种价值之重要性的倾向）；信奉，指相信并将一种价值作为指导原则的倾向，包括相信和承诺（即内化并坚持一种价值原则的倾向）；举止，指遵照一种价值或信念显示和改变行为的倾向，包括显示（即遵照某种价值或信念而行动的倾向）和改变（即遵照价值和信念调整或升华行动的倾向）。
动作技能领域的目标包括5个层次：
知觉，指接受和认识到关于概念、思想、物体和现象的详情的能力，包括感觉、辨认（即认出并将特定刺激和提示与特定概念、思想、物体或现象联系起来的能力）、观察和意向（即了解、领悟和识别一个概念、思想、物体、现象的作用或价值的能力，和以一定的方式摸索或行动的意向）4个分层次；模仿，指激活、模仿和调节自然能力以形成一种符合一般模式或情境的行动或行为样式的能力，包括激活（即开始实施符合一般模式的自然的行动的能力）、模仿和协调（即按照控制的动作顺序或次序，以适当的程度模仿行动的能力）3个分层次；整合，指将适当动作结合起来并以达到技能认定的质量和特征做出动作，包括统整（即把两种或更多的能力转换或结合成更复杂的样式或任务的能力）和标准化（即以达到技能认定的规定的质量和特征执行任务的能力）2个分层次；创作，指保持并调适能胜任的、有效的技术和技能以执行指定的职责的能力，包括保持（即执行规定的或期望的效果的活动程序的能力），和调适（即把技能与方法的变化注入正在进行的实践之中的能力）2个分层次；熟练，指创始和完善能力与技能的能力和愿望，包括创始（即有目的地、有创造性地改变任务和技能的构成以产生新的技巧、过程和作品的能力）和完善化（即寻求和达到更高水平的能力、专长、智慧、艺术才能、敏感性的能力和愿望）2个分层次。
行为领域是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。
行为领域也包括5个层次（或类型）的目标：
获取，指在特殊的情境中接受、知觉并使一个概念、思想或现象概念化的能力。
，包括接受、知觉和概念化3个亚类；同化，指在一种情境中理解并作适当反应的能力，是将概念、思想和观念改变或转换为类似情境的能力。
包括反应、理解和模仿3个亚类；适应，指改变与指定的质量、根据和标准相符合的知识、技能和性格的能力，包括价值评价；应用和整合3个亚类；施行，指对情境进行评价和产生结果的能力，即根据情境分析、描述、评价和整合知识、价值和信仰的行动，包括信奉、评价和创作3个亚类；达成，指综合知识和精通技能并将这些表现在行为中的能力，包括举止、综合和熟练3个亚类。
3.新课程标准中的课程目标分类
教育部于2001年7月颁布了九年义务教育各门学科的新的课程标准（有些学科还包括高中的课程标准）的实验稿，以取代原先的教学大纲。
在多数学科的新的课程标准中，采取三类教学目标分类：
知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。
4.行为目标的表述
行为目标的表述一般要包含四个要素：
行为主体，行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生；行为动词，行为目标要表述的是学生能够做出某种行为，要用恰当的行为动词来表述；行为条件，行为目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，条件的表述包括四种主要类型：
允许或不允许使用参考资料或辅助手段以及是否提供信息或提示？
有哪些时间限制？
在哪种情境下完成行为？
行为表现达到何种程度？
例如：
“给学生一篇文章，学生在10分钟内不靠帮助或参考书，能够描述出它的写作风格，正确率达到85%”。
在这个例子中，行为主体是“学生”，行为动词是“描述”，行为条件是“10分钟内不靠帮助或参考书”，行为表现程度是“正确率达到85%”。
5.教学内容的组织
⑴教学内容的选择
从历史上和当前的教育实践来分析，教学内容的选择取向主要7种：
道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；社会取向等。
现代课程论的主要奠基人之一泰勒曾用“学习经验”表示教学内容，他提出了学习经验选择的十条原则，或称为，教学内容选择的十条原则：
第一，学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；第三，使学生具有积极投入的动机；第四，使学生看到自己以往反应方式的不当之处，以便激励他去尝试新的反应方式；第五，学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；第六，学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；第七，学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；第八，学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复；第九，要为每个学生制定超出他原有水平但能达到的标准；第十，使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。
本教材认为，教学内容的选择要注意的基本准则主要有3个方面：
要注意教学内容的基础性；教学内容应该贴近社会生活；教学内容应该符合学生实际。
⑵教学内容的组织
泰勒曾经就教学内容组织提出三个基本准则：
连续性、顺序性和整合性。
连续性是指直线式地重复陈述各个主要的课程要素，使学生有机会反复地、连续地学习有关内容。
顺序性是强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容作更深入、更广泛的探讨，从而使学生在理解、技能、态度和其它某些因素方面得以不断地发展。
整合性是指要强调教学内容的横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并且把自己的行为与所学的教学内容统一起来。
一般，教学内容的组织形式有6种：
纵向组织、横向组织、逻辑顺序、心理顺序、直线式和螺旋式。
纵向组织又称序列组织，是指按照一定的准则以先后顺序排列教学内容。
强调按照一定的先后顺序来组织教学内容，是长久以来教育家、心理学家们的一贯主张。
夸美纽斯曾强调，要按照由简到繁的顺序安排教学内容。
教育心理学家加涅（R.M.Gagne）认为，人类学习是由简单到复杂依次推进的。
他把人类学习划分为复杂性程度不同的八类：
信号学习、刺激－反应学习、动作链锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。
教学内容的组织应该考虑到：
先让学生进行辨别，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于解决问题。
横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来，以便让学生有机会更好地将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。
在教学内容上，应该将不同学科彼此联系起来，包括将自然科学与社会科学联系起来，将自然科学内部的各门具体学科的知识、将社会科学中各门具体学科的知识彼此联系起来，从而实现良好的横向组织。
逻辑顺序是指科学知识本身的系统和内在的逻辑联系。
学科知识是有着其有序的体系和内在联系的，这种内在联系也正是客观事物的内在联系的反映。
在学科知识的有序体系中，各个部分的知识之间，有其先后顺序，一个部分的内容是另一个部分内容的基础，必须理解和掌握了一个部分，才能在此基础之上理解和掌握另一个部分。
教学内容的组织，必须考虑这种顺序性即逻辑顺序，才能使学生的学习进行得有效，才能使学生系统地、完整地掌握学科知识。
心理顺序是指儿童的心理发展顺序和心理活动顺序。
学生的心理发展和心理活动是有顺序的，学生的心理发展有着不同于成人的特点，学生的心理活动有着从简单到复杂、从低级到高级等一系列的顺序。
教学内容是要求学生去学习和掌握的，如果教学内容不符合学生的心理发展特点，教学内容的顺序不符合学生的心理活动的顺序，那么教学内容就很难为学生所理解和掌握。
在历史上，人们较少做到教学内容组织的逻辑顺序和心理顺序的统一。
相对而言，传统教育往往片面地强调教学内容组织的逻辑顺序，强调教学内容固有的逻辑体系，而很少考虑教学内容的心理顺序。
而在许多教育改革中，许多人往往强调教学内容组织的心理顺序，强调教学内容的组织要符合儿童的心理发展特点，符合儿童心理活动尤其是认识活动的顺序。
今天，大多数人都逐渐强调这两种顺序的统一。
直线式是指将一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容基本上不重复。
螺旋式是指在不同阶段上重复呈现特定的教学内容，但逐渐扩大范围和加深程度，使之呈“螺旋式上升”的形状。
在实际的教学内容组织中，可以将直线式和螺旋式两组织方式结合起来。
二、网上自测习题
一、填空题
1.教学目标即指关于教学活动的预期（）所要达到的标准、要求所作的规定或设想。
2.教学目标的基本取向有四种：
普遍性目标取向、（）目标取码向、形成性目标取向和表
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