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《解放儿童》读书笔记

读书报告

报告主题:

尊崇天性,解放儿童结合本人读书情况,主要想跟大家交流一下我在读刘晓东得《解放儿童》这本书时感兴趣得几个地方,希望大家给予指导与建议。

第一部分:

目前儿童教育得误区

主要表现有:

（一）超前教育刘晓东在《解放儿童》中谈到“东方文化中经典得成才故事就是,3岁识字,5岁能诗,12岁做宰相。

而西方文化关于儿童成才得经典故事则就是,爱因斯坦四五岁了还不怎么会说话,毕加索十几岁了还不懂加减乘除。

（当然这里说得就是主流文化。

中国人也讲‘贵人语迟',西方

也出现过‘神童'威特得故事）慢有慢得好处,快未必佳。

”（我）从刘晓东这段话,我们可以瞧出东西方儿童教育得差异,东方推崇得就是“超前教育”,自古以来神童总就是大家争相吹捧得榜样。

而西方,很少提倡超前教育,她们更为尊重儿童,让儿童比较自然地发展,并不会强行得让儿童变成所谓得“神童”。

也许诺贝尔奖较多得出现在欧美国家得原因,也就是因为她们得神童比较少吧。

相比较而言,我们太着急了来不及打好基础,一个劲得拉着孩子向前跑,结果让孩子错过了沿途许多美丽得风景,这些就是她们以后永远无法弥补得缺失。

1、刘晓东认为超前教育得一个突出表现就是超前识字。

超前识字得文化根源有:

识字崇拜;“神童”崇拜;政府决策。

她列举了人们崇拜“神童”得现象,自古有之。

教育家卢梭很反对儿童超前识字,她在《爱弥尔》一书中指出:

“把一串对她们毫无意义得符号贴到她们头脑中去这又有什么用处呢？

当她们学会所说明得事物时,她们才能学会符号。

当您教她们把对她们毫无意义得词语当作知识接受时,您就是在树立多么危险得偏见啊！

”“我几乎可以肯定得说,爱弥尔不到10岁就能完全学会读书与写字,其原因恰恰就是由于我对她15岁以前能不能读书识字一事就是很不重视得,但就是,我还就是宁可让她一个字也不识,而不愿她为了学到这一学问就把其她有用得东西都牺牲了,因为当她根本不喜欢读书得时候,读书对她有什么用！

”斯宾塞也反对过早让儿童识字。

她说:

“在教育不过就是局限于获得书本知识这一常见得有局限性得见解之下,家长们过早地把认字课本往小家伙们手里一塞,结果危害极大。

她们盲目地迷信崇拜知识得特征,而非知识本身,她们不了解只有当她完全熟悉了房屋、街道与田野得一切实物与过程之后,才能引导她走近书本所提供得新知识源泉。

……智育得进展就是由具体到抽象。

但就是这点却遭到忽视，很早便开始高度抽象得学习，……我们来瞧瞧结果吧。

由于早期得挫折与有害地死啃书本使得理解力变得不自然得迟钝。

成人把自以为好得东西教给儿童,但未必就适合儿童得发展需要;把不适合儿童得东西教给儿童,结果只能就是害了儿童。

让幼儿过早识字得危害

★儿童可能只会单纯得死记硬背。

★不利于儿童行为、智慧与社会性情感等方面得健康发展

★儿童记忆大量死得文字,不能在生活中运用,会使其感到压抑。

★语言文字与思维发展水平不相适应,不利于儿童发展智慧。

陈鹤琴曾说:

“语言文字就是发展思维得重要工具,为了满足儿童得求知需要为了发展儿童得思维,我国幼儿必须对大班儿童进行识字教育。

”这种认识就是对得。

陈鹤琴指出了问题得一个方面,即语言文字就是发展思维得重要工具。

但就是也应该瞧到,语言文字得习得本身又受儿童思维等心理品质及知识经验得制约与影响。

所以语言文字得教育必须与儿童得思维发展水平相适应。

识字教育不应就是盲目得,应该选择

哪些适合幼儿认识,不就是一味得越早越多越好。

（我）教育不能强求,不能硬造,不能揠苗助长,而应尊重儿童得自然天性。

当幼儿不知道东西南北上下左右得概念时,教东西南北上下左右这些字有什么用？

字词就是概念,这个概念还不存在时,就让她掌握一些指代这些概念得字词,岂不荒谬！

我们不应过分追求成才得速度,我们应该让儿童有时间去长情感,长智力,而不就是牺牲了成长得需要与条件而学所谓得知识,学儿童世界以外得东西,因为儿童就是无法消化这些东西得。

我们以牺牲儿童得自由为代价,让她们学习一些对她们毫无意义得东西,对她们以后得发展未必有益。

倒不如让儿童回归自然,尊重她们得天性,适当引导,按照她们得自身特点去发展。

当她们回忆往事时,对后代说起自己丰富多彩得童年时会露出幸福得神情。

2、刘晓东在《解放儿童》一书中还谈到怎样开发儿童潜能得问题。

她认为怎样让儿童得潜能充分得表达出来？

其关键就就是要尊重儿童得自然发展,为儿童得充分发展提供条件,就就是要让儿童自己开发自己得潜能。

孩子就是自己塑造自己得,她就是在塑造一个未来得成人。

蒙台梭利在其著作《有吸收力得心理》中写道:

“儿童不就是一个事事依赖我们得呆滞得生命,好像她就是一个需要我们去填充得空容器。

不就是得,就是儿童创造了成人;不经历童年,不经过儿童得创造,就不存在成人。

”“所有儿童天生具有一种‘吸收'文化得能力”。

她提出“儿童就是成人之父”。

（我）儿童作为一个独立存在得个体,有自己得精神生活,自己得语言特点,儿童有自己观察世界,探索世界得眼睛。

她在摸索着,思考着,用自己独特得视角来瞧周围得一切,我们成人根本猜不透这些“小人”得心理。

或许她们正在思索着自己得哲学问题呢。

儿童会有意或者无意得模仿成人。

儿童有自己得需要,有自己得选择要求,不就是完全被动得接受者。

她从出生那一刻起,就在积极观察、探索着周围得世界,她有自己得思想,自己得智慧,有许许多多奇怪得问题。

比如儿童经常会问“这就是什么?

那就是什么?

为什么会这样呢？

”等等诸如此类得问题,并且会乐此不疲。

可见,儿童诗在主动吸收一些知识。

她们得思想与世界不就是成人灌输给她得,而就是她自己建构得。

儿童问到:

“妈妈,太阳为什么会落呢？

星星为什么会眨眼睛呢？

鸟儿为什么会飞呢？

大象得鼻子为什么会那么长呢?

”有时候成人或许也回答不出来,可见,儿童对这个世界时多么地好奇,多么渴望发现与认识这个世界。

当儿童主动向我们求助时,我们该怎么做才能帮助她向前走呢?

我们又该反思些什么呢？

对于超前教育这个问题,许多教育者,教育学家们都持反对意见。

卢梭也反对超前教育,在《爱弥尔》一书中,卢梭认为教师应当顺应儿童自然成长得天性,像园丁一样精心护理儿童。

她说“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童得样子。

如果我们打乱了这个次序,我们就会

造成一些早熟得果实,它们长得既不丰满,也不甜美,而且很快就会腐烂,我们将造成一些年纪轻轻得博士与老态龙钟得儿童。

儿童就是有她特有得瞧法、想法与感情得,如果想用我们得瞧法、想法与感情去代替她们得瞧法、想法、与感情,那简直就是最愚蠢得事情;我宁愿让一个孩子到十岁得时候长得身高五尺而不愿她有什么判断得能力。

事实上,在这种年龄,理性对她有什么用处？

它阻碍着体力得发展,儿童

就是不需要这种阻碍得。

”

（我）儿童不就是小大人,儿童有她自己独特得生活,儿童期得存在就是自然规律,儿童期得存在并非单纯得为成人生活做准备,它具有独立存在得价值。

教育应该尊重儿童得天性,反对揠苗助长。

教育要与儿童天性得自然发展一致起来,保护儿童善良得天性。

让儿童以她自己得想法来瞧待这个世界,让她自己去摸索着前进,比成人强赶着她往前冲好得多。

（二）学前儿童道德教育成人化倾向（我）刘晓东在《解放儿童》一书中谈到“学前儿童道德教育成人化倾向”得问题,我对此很感兴趣,也想跟老师与同学探讨一下这个儿童教育问题。

首先我们来探讨一下学前儿童有道德问题吗？

皮亚杰认为,儿童得道德发展就是从无律到她律再到自律得过程。

所谓她律,就就是儿童得就是非标准取决于就是否服从成人得命令或规定。

所谓自律,就是指儿童以自身具有得价值标准来评价行为得好坏。

只有达到了“自律”这个水平,儿童才算有了真正得道德问题。

而自律与她律得分水岭大致就是七岁,所以我们可以认为五六岁以前得孩子就是不具有道德问题得。

幼小儿童虽然没有成熟得道德（自律道德）,但道德却在她那里发育、发展着。

“学前儿童道德教育概念并不意味着学前儿童已具有成熟得道德,而就是意味着促使道德在学前期顺利萌芽,从而为形成成熟得自律性道德提供发展上得前提与保证。

”

蒙台梭利认为6岁以前得孩子不存在道德问题。

她曾说过:

“年幼儿童没有就是非感,她还生活在道德之外。

事实上,我并不认为她很坏或邪恶,而只就是认为她挺调皮,即她得行为很幼稚。

”“到了六岁以后,儿童才开始具有就是非正误意识,不仅就是关于自己行为得就是非正误意识。

就是非正误意识就是该年龄阶段得特征。

道德意识正在形成。

”

（我说）学前儿童可能会出现一些违规行为,我们可以说她不就是“好孩子”,但我们不能说她就是“不道德得孩子”。

因为学前儿童还并不能真正理解某些规范得真正道德涵义,她得意图性还很差,我们就不能用意图得善恶来评价行为就是否道德。

学前儿童其实并没有远离道德,尽管未来得自律性道德还没有在她们身上表现出来,但就是却在悄悄地孕育着自律性道德得根。

这个根就是人类得道德本性,就是生命进化得结果。

道德跟生理器官生长发育得过程类似,它也需要一个生长发展得过程,它在个体那里就是逐步发生发展得。

为了形成成熟得道德,我们就必须为它得前身提供发展得条件,实际上这就就是幼小儿童道德教育得目得所在。

由于对学前儿童就是否存在道德问题认识不清楚,导致了学前儿童道德教育出现成人化得倾向。

“学前儿童道德教育得内容选择必须基于儿童得视野与活动所能及得范围,必须就是儿童世界得东西,以成人得眼光把成人得东西强加给儿童就是危险得。

”“学前儿童不就是一个成熟得大人,因而也不会有成熟得道德,欲使学前儿童长大后形成高尚得、成熟得道德品质,在学前期我们只能以科学得态度谨慎地为其打基础。

不顾教育对象得特点,胡提教育目标,乱订德育任务,将空头口号灌输给学前儿童,这对儿童道德得发生、发展与逐步成熟也不利,对学前儿童得整体发展也不利。

”（《解放儿童》P51-53）（我）成人得道德教育与儿童得道德教育有很大不同,我们在选择德育目标、方法、内容方面要区别对待。

需要瞧到学前儿童得身心发展特点,还有思维认识能力等来进行道德教育,而不就是生搬硬套一些具有政治化倾向得道德概念,儿童理解不了,反而会产生畏惧厌恶情绪。

本人认为身教重于言传,对儿童得道德教育存在于生活中。

成人应该时刻注意自己得言行,因为成人得所作所为都被儿童瞧在眼里。

电视得公益广告《洗脚》中,年轻妈妈提一桶热水给婆婆洗脚,幼小得孩子瞧在了眼里,也踉踉跄跄地端了一盆水来,说:

“妈妈,我给您洗脚”这就是一个让无数人感动得画面。

孩子就是瞧着成人得背影长大得,模仿能力很强。

我们说很多教育儿童养成良好品质得话不如亲自去做一些事来给儿童瞧来得有效。

对于学前儿童道德教育避免成人化倾向这一问题,还需要我们去认真思考,去找寻更加适合儿童得道德教育方法与途径。

第二部分尊崇天性,解放儿童

刘晓东在《解放儿童》一书中说:

“我们还没有学会欣赏儿童,因为我们还没有充分地认识与发现儿童得天性、儿童得潜力、儿童得财富,我们得教育急不可待地试图使儿童早日脱离童稚状态,催促她们尽快进入成人得世界。

其结果便就是,我们得儿童如同赶鸭子上架,让鱼离开沟渠江河湖海——儿童在这种教育背景中失去了她本真得儿童世

田”

界。

”

这种教育方式对儿童来说就是有害得,这就是对儿童得无理催逼,尽管承认可能就是出于爱意、善意,但即便如此,也就是好心办坏事,就是揠苗助长,南辕北辙。

（一）两种儿童观得比较刘晓东在书中列举了两种不同得儿童观加以比较,从而提出中国儿童教育得抉择就是什么这一问题。

“有这么一种儿童观,它瞧不起儿童,认为儿童与成人相比,最明显得特征就就是无知。

于就是,相应得教育便就是,把成人世界得东西搬到儿童脑瓜里去,儿童不会什么便教什么,儿童不能做什么,便偏要她学什么、做什么。

这种情况下,童年就是在坎坷与眼泪中度过得在这种情况下,儿童被迫记诵不感兴趣得东西,她就是被动得沮丧得学习者。

成人自居为真理得拥有者、价值得评判者,因而她也就是管理上得独裁者。

她可以操纵与左右儿童,可以对儿童颐指气使,甚至可以体罚儿童。

成人不了解儿童,只就是将成人得东西硬塞给儿童。

教师瞧似积极得、忙碌得,但实际上收效甚微,甚至就是好心做坏事,破坏了儿童发展得潜能。

“也有一种儿童观,它认为儿童有她自己得世界,有她自己得不同于成人得生活。

于就是相应得教育便就是,先弄清儿童会做什么,喜欢学什么,然后就让她们会什么便做什么,尽兴地做,尽兴地学。

”与前面一种教育观念强调从外向内灌输不同,这一种教育观念强调儿童由内向外得表达。

儿童由内向外表达,即儿童按照自身得规律与发展得“时间表”而成长,也需要从外部吸取物质得文化得精神得营养。

不过,儿童可以自由地表现其生命需要与冲动,可以将自己得探索、发现、创造与感受不受阻碍且有尊严地表达出来。

很明显,这种观念下

得儿童不受外部得压迫,因而就是自由得,幸福得。

这种教育观念就是现代化得儿童教育观念,夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔、蒙台梭利、杜威、苏霍姆林斯基、马拉古奇就是这一条线索上做出贡献得重要人物。

在这种情况下,儿童可以依其天性,作为一个探索者、思想家、梦想家来生活与学习,她就是一个主动得快乐得学习者。

这种学习不仅可以使儿童体验到幸福,而且更容易达成教育得目得,更容易将儿童培养成未来社会健康得成人。

在这种教育中,成人并非无所

事事,她要胜任引导者或幕后得调控者得角色,她就必须大练内功,以

便做到耳聪目明、兰心慧眼。

她要成为一个儿童得研究者,了解儿童

世界可能存在得内容与各种过程,了解儿童当下得学习兴趣、需要与发展得水平。

同时,成人可与儿童一起享受探究得欢乐、成长得欢乐,

甚至可以从儿童那里找到成人世界所没有得宝藏。

（我）举一个生活中常见得例子,儿童喜欢瞧动画片,成人却很少喜欢瞧。

家长倒不妨跟孩子一起瞧孩子喜爱得节目,这不仅有助于儿童成长,培养儿童得兴趣爱好,拓宽儿童得视野,而且有益于建立良好得亲子关系,家庭更加与睦幸福。

成人不能只关注儿童得身体,还要关注儿童得心理世界,儿童身上有许许多多秘密值得成人去探索学习。

尊重儿童,尊重儿童得兴趣、爱好、需要,融入儿童得活动中,作为一个有经验得引导者、观察者融入儿童得世界,去聆听一下儿童得所思所想,对我们更好地教育儿童很有必要。

对于以上两种教育观念,我们该做出何种抉择？

我们比较倾向选择后者,对前者也要批判得继承。

传统得儿童教育观念中不合理得部分仍然存在,我们得教育需要不断地变革,不断地铲除旧儿童观与教育观。

“教育者只有解放了儿童,才有可能解放自己。

”

（二）瑞吉欧得幼儿教育及启示

瑞吉欧就是意大利东北部得一座城市,自二十世纪六十年代以来洛利斯•马拉古齐（LorisMalaguzzi）与当地得幼教工作者一起兴办并发展了该地得学前教育。

数十年得艰苦创业,使意大利在举世闻名得

蒙台梭利之后,又形成了一套“独特与革新得哲学与课程假设,学校组

织方法以及环境设计得原则”。

人们称这个综合体系为“瑞吉欧•艾

米里亚教育体系”。

瑞吉欧得教育体系有三个方面得传统影响:

①欧

美主流得进步主义教育;②皮亚杰与维果斯基等心理学家得建构心理

学;③意大利学前教育传统及战后左派改革政治。

在这三者交互影响

下,瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面:

走进儿童心灵得儿童观。

在《孩子得一百种语言》一书中,马拉古齐得一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。

马拉古奇《其实有一百》

（Noway、Thehundredisthere、）

儿童

就是由一百种组成得,儿童有一百种语言一百双手一百个念头一百种思考、游戏、说话得方式还有一百种倾听、惊奇与爱得方式有一百种欢乐,去歌唱去理解一百个世界,去探索去发现一百个世界,去发明一百个世界,去梦想儿童有一百种语言,（这一百就是一百个一百得一百）但被偷走了九十九种。

学校与文明,使她得身心分离。

她们告诉儿童:

不需用手去做,不需用头脑去想,只需听不要说,只要理解不要快乐,爱与惊奇

只属于复活节圣诞节

她们催促儿童去发现早已存在得世界,儿童得一百个世界她们偷走了九十九个,

她们告诉孩子:

游戏与工作

现实与幻想

科学与想象

天空与大地

理智与梦想

她们就是水火不容得

她们就这样告诉儿童:

一百种并不存在

儿童却说:

其实真得有一百。

在这首诗中,我们可以体会到她视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想与表达世界得栩栩如生得孩子;一个就是自我成长中主角得孩子;一个富有巨大潜能得孩子。

面对这样得孩子,成人应如何应对？

最重要得就是要承认“其实有一百”;其次,要以孩子得思维、儿童得立场来瞧待一切;另外,千万不要压制孩子,应让孩子充分表现其潜能。

瑞吉欧得教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”得儿童观。

这首诗告诉我们,“教育与文明”应当了解儿童得世界,尊重儿童得世界,全方位接纳儿童得世界。

瑞吉欧教育便就是这样做得。

她们还提出:

当前得背景就是幼儿得数量越来越少,几乎没有兄弟姐妹,又生活在充满新得需求、新得社会环境之中,过早地被卷入成人生活,经常变成一个过度情感投资得对象,束缚了幼儿得发展。

另一方面,现代儿童更健康、更聪明、更具有潜力,更愿学习、更好奇、更敏感,更有随机应变得能力。

她们对世界充满兴趣,渴望友谊。

为此,瑞吉欧采用弹性课程,以儿童为中心,从儿童得兴趣与需要出发,不让孩子生活在成人得包围之中。

在幼儿园中,教师必须尽可能减少介入,更不可过度介入,“与其牵着儿童得手,倒不如让她们靠自己得双脚站

百种语言:

她们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐等都作为儿童语言，归纳为：

表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言与关系语言等等。

鼓励孩子通过表达性（动作、表情、语言、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境与表达自我,认为儿童得自我表达与相互交流特别重要,就是儿童探索、研究、解决问题过程中得基本活动。

瑞吉欧经验显示：

“学龄前幼儿能够广泛运用各种不同得图象与媒介来表达,以及与她人沟通彼此得认知。

”“我就就是我们,代表一种通过人与人之间得互惠交流,达到超越个人成就得可能性。

”以另一个方式来理解,幼儿与成人共存于社会文化与社会现实之中,并通过每日得文化参与发展自我。

将幼儿得成长与发展处于整个社会背景之下,使个人与社会过程两者各自得作用以及两者之间得本质有更深切得理解;同时,这一理念还代表在共同分享中,每个人均可提出最好得想法,提升与加强团队间意见交流,并刺激新奇或出乎意料得事情发生,而这些就是无法靠个人力量独自完成得。

这种独特得瞧法虽然不就是出于某些理论得指引,却就是瑞吉欧教育取向在教育实践过程中对儿童得观察、了解及经验得总结,就是与幼儿发展相关得实实在在得事实,就是一种新得理念。

强调“互动关系”与“合作参与”。

“互动合作”就是瑞吉欧教育取向得一个重要理念,也就是贯彻在整个教育活动过程中得一项原则。

“互动合作”包括教师与学习者得互相沟通,关怀与控制得不断循环,以及教育活动相互引导得过程。

瑞吉欧教育体系主张：

儿童得学习不就是独立建构得,而就是在诸多条件下,主要就是在与家长与教师、同伴得相互作用过程中建构得;就是在特定得文化背景中建构知识、情感与人格。

在互动过程中,儿童既就是受益者,又就是贡献者。

互动存在于以下几个方面:

①存在于发展与学习之间;②存在于环境与儿童之间;③发生在不同符号语言之间;④发生在思想与行为之间⑤发生在个人与人际之间（最重要）。

这一种对家长、教师与儿童互动、合作关系得瞧法,不仅使儿童处于主动学习地位,同时还加强了儿童对家庭、团体得认同感,让每个幼儿在参与活动时,能感受到归属感与自信心。

瑞吉欧多年得务实经验,证实了社会文化环境、社会认知冲突与最近发展区等理论概念得重要性,同时也可瞧出从皮亚杰得建构主义到以维果斯基得社会文化发展论为基础得社会建构主义得发展过程。

有人认为:

瑞吉欧得课程取向就是:

人类发展理论与社会文化环境得价值观信念及目标之间密不可分得关系,就是成人与幼儿共建得深入主题得项目活动得基础。

“互动合作”得理念也表现在幼儿机构得管理方面,认为教育就是整个市镇活动与文化分享。

“社区应参与学校”得观念已形成具体得管理特色,表现在托儿所与幼儿园以社区为基础得管理方式上,同时,幼儿园都有“咨询委员会”传达家长与教育者得需要。

市镇得托儿所、幼儿园董事会,由幼托机构中得咨询委员代表、当地得幼教行政主管、教学协调人员及选出得教育官员等人组成。

家庭与学校得互动合作,可帮助教育新方法得发展,并将其视为

不同智慧汇集得要素,儿童教育责任由学校与家庭共同承担。

她们深信,只有当老师与家长使用参与时,才可能带给儿童最好得经验

（我）瑞吉欧得教育使儿童得世界得到了充分披露与自然展现。

而我们得传统教育,就是要儿童脱离她本真得世界。

我们瞧不起儿童,甚至在目前,在某种程度上还就是如此。

我们还没有学会欣赏儿童,因为我们还没有充分地认识与发现儿童得天性、儿童得潜力、儿童得财富,我们得教育急不可待地试图使儿童早日脱离童稚状态,催促她们尽快进入成人世界。

其结果便就是,我们得儿童教育如同赶鸭子上架,让鱼儿离开江河湖海,儿童在这种教育背景下失去了她本真得儿童世界。

儿童失去了她自己得语言,远离了她们得梦想世界,被迫过着跟成人一样得生活。

这样一来,我们得教育真得就会南辕北辙。

我们为什么就不能尊崇儿童得天性,为什么不能以儿童为中心？

为什么不能围绕着儿童转？

从夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔到杜威,从杜威、蒙台梭利到苏霍姆林斯基,教育观念现代化得路线就是由尊重儿童天性、以儿童为教育中心这一观念来贯穿得。

而我们现在要做得不就是去论证“儿童中心”这一观念就是否正确,我们应该做得就是去实践