《金色的脚印》课堂实录及点评.docx
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《金色的脚印》课堂实录及点评
《金色的脚印》课堂实录及点评
课堂实录及点评
一、谈话聊天，了解作者——椋鸠十
师：
主持人刚才的介绍，你听明白了吗？
生：
听明白了。
师：
嗯！
你说。
生：
知道这位老师是阅读语言学的。
师：
看来你对阅读教学也很有研究，感兴趣。
还有呢？
你还了解了什么信息？
生：
何老师是一位特级教师。
师：
什么是特级教师，我听说过特级臭豆腐，特级牛肉干，什么是特级教师？
生：
就是很好很好的老师。
师：
好的，还有吗？
你说。
生：
何老师是一位教员。
师：
教员，你说的好像是台湾话。
教员在台湾就是我们称为的教师。
你漏了一个字，叫什么？
生：
何教员。
师：
何教员，越来越有台湾味了。
你听清楚了，你来说。
生：
是教研员。
师：
一字之差，什么区别。
生：
嗯！
一个是在教育局工作的，另一个就是普通老师。
（台下老师都笑了。
）
师：
看来你把两者的区别还搞得挺清楚的。
不过我还要纠正一下，刚才主持人称呼我叫？
叫什么啊！
生：
何必钻
师：
哦，你们听了都笑了，因为我的名字很怪是不是？
如果这么说得话，我还有一个名字，姓牛，叫牛角尖。
（生笑！
）连起来就是：
生：
何必钻牛角尖。
师：
噢！
换一个名称吧！
应该怎么读？
何必钻（第四声），钻石的钻。
是不是好一点，我的感受也还一点。
是吧！
但是我不知道你们是否了解这个人。
（教师板书：
椋鸠十）
师：
谁知道。
你来读。
生：
椋鸠十。
师：
你来读。
生：
椋鸠十。
师：
一起读。
生：
椋鸠十。
师：
这个名字跟何老师的名字一样奇怪，对吧！
你看，椋，就是指麻雀、八哥之类喜欢群飞的鸟。
鸠，就指的是斑鸠。
名字中都有鸟，可见他跟动物的感情有多深。
那么你们了解椋鸠十吗？
你说。
生：
椋鸠十出生在日本长野县，出生在日本长野县赤石山脉的主峰——鬼面山山脚下的乔木村。
师：
你连他出生地址都知道了。
你是查词语手册知道的。
好的。
生：
作家高洪波曾这样评价椋鸠十，动物小说对于椋鸠十……（教师打断学生的介绍。
）
师：
好，高洪波的评价，等一下我们再来了解。
嗯，还有吗？
你说。
生：
他热爱文学，如痴如醉，热衷于写诗。
师：
写诗，主要是写什么？
你知道吗？
生：
动物诗。
师：
动物小说。
据何老师的阅读视野，国际上写动物小说，写得最好的有三个人。
生：
沈石溪。
师：
嗯，中国动物小说第一人，但是我觉得排不上号。
课件出示：
西顿加拿大
师：
第一个西顿，人称动物小说之父，厉害吧！
第二个？
你说
生：
杰克伦敦
师：
杰克伦敦是写动物小说的吗？
我这里排名第二的是比安基础，就是以前我们课文学过《森林报》的作者，有印象吗？
课件出示：
比安基俄罗斯
师：
排名第三的就是椋鸠十。
说起椋鸠十在动物小说界的地位啊！
就像刚才有位女生说的，这样评价：
动物小说之于椋鸠十，就相当于童话界的——（生：
安徒生。
）相当于诗歌界的——（生：
普希金。
）地位高吧！
厉害吧！
那好今天我们就来学习一篇椋鸠十的动物小说。
好吧！
上课。
【何老师课前以“从主持人的介绍了解到了什么？
”到“你了解椋鸠十吗？
”再到“你知道世界动物小说写得最好的是谁？
”以及椋鸠十在世界动物小说界的地位与学生进行了轻松融洽的交流，对于何老师和学生来说都是“第一次共享课堂智慧”的他们来说是十分有必要的。
一方面增进了学生与教师之间的情感，拉近了彼此的心理距离，一方面也调动学生的学习积极性。
】
二、导入新课，初读感知全文
1.了解课文内容
师：
同学们好！
生：
老师好！
师：
请坐。
课文的题目是——
生：
金色的脚印。
（教师板书：
金色的脚印）
师：
读课题。
生：
金色的脚印。
师：
预习过课文了吧！
这是一篇略读课文，文章的篇幅很长，是吧！
何老师建议同学们用比较快的速度去读，请注意是用比较快的速度默读课文。
一般来说呢，我们可以采用（教师板书：
扫读。
）扫读的方式，也就是说眼睛一行一行地扫视过去，不要在某一个词，某一个字上做停留，一目一行，一目两行，一目三行，快速地获取文章中的主要意思。
好吧！
平时没练过吧！
好，试一试。
【阅读方法的指导非常的细致，就“如何进行扫读”交代的非常清楚。
】
（教师巡视。
）
师插话1：
加快速度。
一目一行，一目两行的读。
师插话2：
扫读啊，可以使我们快速地获取信息。
【学生可能是刚刚接触“扫读”这种阅读方法，何老师在巡视时又进行了强调，这对于让学生整体掌握这种阅读方法是有强化作用的。
】
师：
读完后的同学，想一想这个问题。
（出示课件）这是一个关于什么的故事？
课件出示：
这是一个关于（）的故事。
师：
请你说。
生：
这是一个关于人与动物的故事。
师：
你讲到了小说中的主要人物，是吧！
文中的动物指的是？
人指的是？
生：
文中的动物指的是正太郎，动物指的是小狐狸和老狐狸们。
师：
嗯！
好！
获取了小说中的主要人物这个信息。
生：
这是一个有关于动物亲情的故事。
两只老狐狸很爱小狐狸，拼命地去救他。
师：
很好，他提出了一个主题，关于亲情的主题。
还有吗？
如果说老狐狸救小狐狸是亲情的话，那还有一种感情？
你说。
生：
正太郎和小狐狸之间的友情。
师：
嗯！
友情！
你说。
生：
还有他们之间的友谊。
师：
那么你就说这是一个关于？
生：
关于友谊的故事。
师：
亲情也好，友情也好，都是由一只小狐狸引起的，对吧！
【一个简单的提问，“这是一个关于（）的故事。
”既检查了学生初用“扫读”的阅读效果，同时在与学生的交流中何老师巧妙地提升了学生的阅读感受，在这里买下了整篇文章的情感基调。
】
教师板书：
老狐狸
小狐狸
正太郎
师：
那么问题来了，到底是谁救了小狐狸了。
有你的观点吗？
生：
应该是老狐狸自己救了小狐狸吧！
师：
理由。
生：
那个老狐狸他是自己的把那个，那个栓着铁链木桩咬断的，然后在没有咬断的时候给小狐狸喂奶，而到了最后他就和小狐狸在一起了。
师：
有没有把木桩咬断啊！
生：
没有。
师：
嗯！
但是你觉得是老狐狸救了小狐狸。
这是你的观点。
嗯，你说。
生：
我觉得两者都有救小狐狸，一方面是前面那位同学说的。
一方面就是正太郎如果不爱护它，如果就按之前父母所说的把它送给安爷爷的话，就没有后面的结局了。
师：
嗯！
你是中间派，两者都有。
你的观点。
生：
两者都有，先是老狐狸对小狐狸的爱，深深地打动了正太郎，所以正太郎才更坚定了要把小狐狸送还给它父母的决定。
师：
也就是说，感动天，感动地，感动正太郎了。
是吗？
别的观点还有吗？
你说。
你认为是谁救的？
生：
我觉得两者都有救，嗯……嗯……
师：
呵呵，救了就救了，好请坐。
你说。
生：
我认为是在正太郎的帮助下，狐狸才救出小狐狸来的。
【简单明了的板书，以及一个“到底是谁救了小狐狸了？
”何老师将学生带入了文本，学生各抒己见开始了与文本的对话，与老师的对话，与同学的对话，开启了言语的欲求，表达自己的感受与想法。
】
2.明晰课文内容，概括小标题。
师：
嗯，好的！
有人认为是正太郎救了小狐狸；有人认为是老狐狸救了小狐狸；也有人认为是两者，是吧！
不一样的观点，代表不同的思考。
那么光靠嘴皮子肯定没有说服力，到底是老狐狸救了小狐狸，还是正太郎救了小狐狸，我们还是要以事实为依据，事实胜于雄辩吗？
对吧！
那么就请坚持不同观点的同学，分别到文中去寻找依据，你认为是老狐狸救了小狐狸，你觉得它为小狐狸做了哪些事情？
你认为是正太郎救了小狐狸，那么他又为小狐狸做了哪些事情？
分别把文中的事情找出来，找到这些事情以后啊，何老师还有一个要求，看看你能不能把这些事情，概括成尽可能短的小标题，明白吗？
开始。
（教师巡视）
师插话1：
到了六年级啊，要有概括小标题的能力，把事情浓缩成一个词组。
师插话2：
就像有些同学一样用尽可能短的话语概括，不必要划句子，你就把小标题写在句子的边上。
师插话3：
能不能用尽可能短的词语概括。
师插话4：
很简练，就四个字。
师：
好，我们先来看看老狐狸为了救小狐狸做了那些事？
你都概括成了哪些简短的小标题？
嗯，边上的男生。
生：
有那个引开狗，咬铁链，还有给小狐狸喂奶，狐狸爸爸放哨，然后还有做窝，还有咬木桩。
师：
你找的非常多，那么我们就提其中的一点：
引开狗。
我们这叫做？
（生齐答：
调虎离山。
）对，调虎离山。
（师准备板书。
）诶，不对，是调虎吗？
（生齐答：
调狗。
）嗯，那我换文雅一点，叫什么啊？
（生齐答：
调犬离山。
）
【当何老师在板书时要写下“调虎离山”时，他思考了，结合文本他引导学生将这个标题从“调虎离山”改成了“调狗离山”再到换成雅一点的“调犬离山”。
思考才有收获，好一个“调犬离山”，从这个课堂即时闪光点，彰显了何老师的教学智慧，学语文贵在学以致用，贵在活学活用。
课堂中要让学生学语言，用语言，更要创造语言。
】
教师板书：
调犬离山
师：
诶，这位同学很好，刚才同学们把这事概括成四个字，非常简短，一目了然，是吗？
还有谁来说？
你还有什么小标题？
嗯，看看这位同学能不能概括成这样的小标题？
对应起来。
生：
老狐狸奋咬木桩。
师：
四个字，叫什么？
生：
奋咬木桩。
师：
也就是说：
啃咬木桩。
好的，这位同学非常的好。
把它概括起来：
啃咬木桩。
教师板书：
啃咬木桩。
师：
你呢？
生：
做窝喂养。
师：
做窝喂养。
教师板书：
做窝喂养。
师：
看来同学们概括的能力是越来越强了。
你看这四个字，都是四个字，一一地对应起来了。
还有没有？
还做了什么事？
我不知道你们有没有注意到老狐狸生活习性的变化？
有吗？
生活习性怎么变化啊！
嗯，你说。
生：
白天出没。
师：
晚上？
生：
晚上……
师：
晚上休息。
嗯，狐狸原来的习性是白天休息，晚上活动，而现在，这就叫：
昼哺夜出，而现在是：
昼出夜哺。
【应该说要让学生概括出“昼出夜哺”这个小标题，对于学生来说是有难度的，因此何老师即时抛出了话题“你们有没有注意到老狐狸生活习性的变化？
”在交流中引领学生概括。
从这里可以看出何老师对于学生的学情掌握的十分到位，课堂的“收”与“放”的尺度掌握的十分好。
】
教师板书：
昼出夜哺。
师：
改变生活习性是为了什么啊？
生：
为了给小狐狸喂奶。
师：
嗯，你说。
生：
是为了照顾小狐狸。
师：
嗯，是的。
看来，老狐狸为了救小狐狸做了好几件事情，是吧！
好，让我们再来看另外一种观点的，正太郎为了救小狐狸都做了哪些事情？
看看他是不是也像概括小标题样与上面对应起来。
生：
第一个是喂食老狐狸。
师：
喂食，是喂谁，喂食老狐狸吗？
生：
嗯，第二个是要回小狐狸，第三个是放生小狐狸。
师：
好的，他说了三个。
第一个是喂食小狐狸，能不能和上面对应起来，可以是？
生：
投送食物。
教师板书：
投送食物。
师：
嗯，同学刚刚五个子也是挺好的。
刚才那位是哪位男生，噢，你来说。
你来调整一下。
生：
要回狐狸。
师：
嗯，要回狐狸，还有一个是放生狐狸。
教师板书：
要回狐狸放生狐狸
师：
还有吗？
生：
保守秘密。
师：
嗯，对，保守秘密，不让家里人知道。
教师板书：
保守秘密。
三、细读文本，体会主人公之间的情感，感受文本主旨。
师：
好，我们来看。
老狐狸，正太郎为了救小狐狸，他们两者都做了很多很多，可以说是难分高低，不想上下，你能说，谁的功劳大一点吗？
很不好说，是吧！
好，那我们不比事情了，我们来换一种方式，我们来比什么呢？
我们来比一比——细节，（教师板书：
细节）也就是说他们在就小狐狸的过程中，文章中的哪一处的细节描写最充满着爱的光辉？
也像刚才同学说的，友情的光辉，亲情的光辉，因为啊，细节，往往能够产生巨大的力量，那我们先来看看老狐狸救小狐狸，你都注意到文章中哪一些文字的描写特别的细致，一个字一个词都可以，嗯，用心体会，这样写的好处，做做批注吧！
学生做批注。
教师巡视。
师插话1：
嗯，很好，不要整段的划出来，聚焦到某一个字，某一个词上，因为这样的细节，就是一个放大的镜头。
师插话2：
圈出来，在旁边写上批注。
会做批注吗？
有些同学非常好。
有些同学词语圈出来以后，你可以在旁边写一写，这样的批注的样式。
可以看一下何老师的一个范例。
课件出示：
批注的样式。
师插话3：
找到后，聚焦到一个某一个细致的描写上，然后再来写自己的感受。
【“磨刀不误砍柴工。
”这个环节一开始让学生关注文本中充满着爱的光辉的“细节”，何老师在讲述怎样关注“细节”讲得非常到位，然后在巡视过程不断强调，再出示课件让学生学习怎样做批注。
这样细致的指导，使得学生在接下去的学习中能找出“细节”，如何掌握做“批注”这种学习方法起到了很好的作用。
】
师：
好我们来交流一下，你把目光定留在哪一个细节描写上？
嗯，你说。
生：
渐渐地木桩被啃的很细了，这说明老狐狸从来没有放弃过救小狐狸的念头。
师：
嗯，你是从“啃”这个动作里面发现的。
是吧！
好！
请你说。
生：
“每逢”和“每天”这说明正太郎时时刻刻记着小狐狸和老狐狸。
师：
你说的是正太郎，我们先来看老狐狸救小狐狸的细节描写，你说。
生：
毛色暗淡，说明老狐狸为了救出小狐狸昼出夜哺，而变得寝食不安。
师：
就说它的外形发生了变化，好的。
出示课件：
句子1
师：
除了同学刚才说的，毛色暗淡，还有一个就是？
（师生齐说：
明显地消瘦了。
）什么原因？
变丑了，变难看了？
是吧！
你说。
生：
因为它很惦记小狐狸。
师：
嗯，它很惦记小狐狸，仅仅因为惦记，会是这种可能吗？
还有可能会是什么原因？
生：
它每天给小狐狸喂奶，而自己又没的吃。
师：
嗯，吃不饱，睡不好。
你说。
生：
嗯，还有一个细节。
师：
就说这一点。
生：
这一点就是“明显”的消瘦，不是一般的“消瘦”，是明显地消瘦。
师：
嗯，是的。
体型变化非常的大，你觉得还有哪些原因？
让它变得这样的消瘦。
生：
嗯，它就是想方设法救出这个小狐狸。
师：
嗯，要绞尽脑汁啊！
还有吗？
生：
因为它们不仅要记挂着小狐狸的安危，还要负责看住有没有其他生物，还有人来。
师：
嗯，没有安全感，很焦虑。
你说。
生：
老狐狸一直为小狐狸操心，然后每天都要为它去咬铁链非常辛苦，所以消瘦了。
师：
体力透支的非常大，是吧！
你说。
生：
小狐狸它在家里做窝了，做窝就体现做窝要耗尽很多心血的。
师：
很多心血和体力。
是吧！
好！
让我们读一读这样的一个细节描写，让人心疼的细节描写。
好，起。
生：
齐声朗读
师：
你还注意到了哪些细节描写？
你说。
生：
嗯，还有就是狐狸妈妈“只好”从小狐狸身边，然后它们又回头看了看，说明它们很舍不得小狐狸，一直就是想待在小狐狸身边，但是由于狐狸爸爸发出了警惕的叫声，所以没能如愿。
师：
它们的舍不得你是从哪一个动作中体会到的？
生：
回头看了看。
师：
好，“又回头看了看”。
课件出示：
句子2
师：
只看一次吗？
只看两次吗？
而是？
你说。
生：
它们看了很多次。
师：
嗯，叫做一步三回头，是吧！
那么我们都会眼睛是心灵的窗户，狐狸爸爸，狐狸妈妈又回头看了看，在这回眸一望中，你觉得这是一抹怎样的眼神？
生：
我觉得这是一抹担忧的眼神，因为它走了，小狐狸的安全就没有保障了。
师：
嗯，担忧的眼神。
生：
嗯，这是一抹担忧的，不甘心的眼神。
师：
不甘心的眼神，嗯，好。
你说。
生：
我觉得这是悲伤的眼神，因为失去了自己的孩子，所有的家长都会感到悲伤。
师：
嗯，这眼神里包含着悲伤。
生：
还有，它不知道下一次还能不能见到小狐狸，非常的依依不舍。
师：
这是不舍的眼神。
生：
这是非常留恋的眼神。
因为一想到刚分开了不久的孩子，马上又要分开了，心里面非常的不舍。
师：
这所有的留恋，这所有的不舍，所有的悲伤，都凝聚在这普普通通，简简单单的一个“看”字，这个“看”字包含着狐狸爸爸，狐狸妈妈多少的爱意呀！
对吧！
看，这就是细节描写的精彩。
好，我们找了那么多老狐狸的文章中的细节描写，都很够打动人。
那么，我们转换一个视角，看看正太郎为了救小狐狸，你又寻找到哪一些充满着爱的光辉。
像刚才同学说的，散发着友情的光辉的细节描写。
也像刚才一样，继续做批注。
师插话1：
不能仅仅划句子，你要把你读书的体会聚焦到某一个字词上面。
师：
好，我们来看一下。
哪一处的细节描写又让你觉得散发着一种友情的光辉呢？
嗯，请你先说。
生：
一天，正太郎放学回家经过小狐狸的窝里探头一望就连小狐狸的影子也没看到。
“探头一望”，因为正太郎非常关心小狐狸就自然而然地探着头看小狐狸，也体现了正太郎很想把小狐狸放回大自然去。
师：
嗯，你从这“探头一望”体会到他每天挂念着这小狐狸，是吗，真好，会学习的孩子。
嗯，你来说。
生：
后面这个“正太郎急了。
”这个“急了”，看出他非常着急，就赶紧去问妈妈究竟，他要把小狐狸找回来，并且还给它的父母。
师：
这个急就体现了他心情的？
生：
体现了它心情的，因为小狐狸没有了，非常担忧小狐狸。
师：
是的，关心它，担忧它的命运。
生：
还有“正太郎跑着跑着一不小心踩到了悬崖边的积雪上，和雪块一起头朝下摔了下去失去了知觉。
”我在这里感受到了正太郎和小狐狸没有血缘关系，愿意跑的这么快，连摔下悬崖都没有发现。
师：
说明它救狐狸心切。
是吧！
好，还有吗？
你来说。
生：
后面的“急”，是因为前面的“添”，我从这个“添”字感受到它们感情很好。
师：
诶，你说的添字在哪里？
生：
在第十八自然段。
师：
好，他说后面的这个“急”，是因为前面的这一个“添”，这个动作的描写，好，请你来说说你的理由。
生：
因为只有人和动物感情很好的时候，动物才会“添”，关系很好。
师：
以你们平时饲养过小猫小狗的经验，这个“添”字代表着什么？
意味着什么？
生：
非常友好想跟你玩。
师：
友好的关系。
生：
动物对人的信任。
师：
信任。
生：
认可你。
师：
嗯，认可。
生：
是一种问候。
生：
还有对人亲切。
师：
是的，这样的亲切，这样的认可，都体会在哪一个动作上？
生齐答：
添。
师：
是的，同学们我们来读一读这个温馨的画面。
“两只狐狸”这里开始。
生齐读。
师：
同样的是这样一个无限温馨的“舔”字，还出现在文中哪一处。
嗯，找到了吗？
生：
正太郎摔下悬崖的时候，有一只老狐狸在添它的脸颊。
师：
又是一个“舔”字对吧。
如果说刚才的“舔”字，像同学们所说的是一种信任，是一种友好，是一种认可，那么这个“舔”字又代表着什么呢？
生：
代表着老狐狸担心正太郎的安危，要不要紧，有没有事？
融入了感情在里面。
师：
它想去？
生：
唤醒正太郎。
师：
唤醒他。
生：
老狐狸就是很担心他。
师：
希望他能够？
生：
醒过来。
师：
嗯，苏醒过来，没有生命的危险。
生：
它希望正太郎可以早点苏醒过来，帮它们救回小狐狸。
师：
嗯，把它救活，是吧！
生：
因为舌头是热的，可以温暖正太郎，让他苏醒过来。
师：
嗯，这是对他的一种救助。
你说。
生：
以前正太郎对它们很好，它现在也要对正太郎好。
师：
这就叫作？
生：
回报。
【让学生理解两个“舔”字应该是教学的重点，何老师对于课堂节奏的掌控让人佩服，学生讲到第一处“舔”，在与学生交流理解了“舔”的含义后，何老师立刻转入了第二处“舔”的教学，不露痕迹，而且通过对比“舔”的不同含义，让学生知道了同样的“舔”在不同的语境中它的含义是不同的。
】
师：
你看，不同的“舔”的细节描写，代表着不同的意味。
是吧！
看来，同学们刚才找的每一处细节，都很感人，很精彩。
那么，我们回到刚才的问题，你现在对到底是谁救了小狐狸，有没有新的观点？
生：
应该是两者都有。
嗯，正太郎要，如果没有他的帮助，老狐狸也不可能把小狐狸救回来，然后，原先正太郎也是直接想救小狐狸的，但是他想还是让老狐狸救出小狐狸好些。
师：
那你就是说，一个是间接救，一个是？
生：
一个是直接救。
师：
嗯，很好。
你说。
生：
就是我觉得是两者都有，因为后面他那个，父母把小狐狸送给安田先生之后，正太郎为了救回小狐狸摔下悬崖了，而如果没有老狐狸正太郎可能就醒不过来了。
师：
是的，两者相互作用。
好的。
你刚才是觉得正太郎救了小狐狸。
现在你的观点有什么变化吗？
生：
我认为是两者都有，老狐狸和正太郎都非常奋力地去救小狐狸。
师：
你改变了你的观点。
噢，其实我告诉你不必去改变你的观点。
不必要的，完全不必要的，其实谁去救小狐狸已经是不重要的了。
是吧！
重要的是动物救子的亲情，人救动物的友情，这两种感情交织在一起，交融在一起，就像同学们刚才说的，共同创造了一个美好的，完美的结局。
是吧！
作家椋鸠十就是把老狐狸救小狐狸为一条线索，正太郎救小狐狸为一条线索，把这两条线索交织在一起描写，使整个小说的故事曲折动人，推波助澜，引人入胜。
这就是一种很高明的写作方法。
就像儿童作家彭懿说所的那样：
……（让学生齐读。
）
出示课件：
情感，是椋鸠十动物小说中最常见的主题之一。
人与动物的情感是一条线，还有就是动物亲子之间的情感这条线。
椋鸠十常常把这两种情感渲染得催人泪下。
——儿童文学作家彭懿
学生齐读。
【这个环节与前面“你认为是谁救了小狐狸的？
”是相互照应的，通过师生的交流学习，学生原先对于文本内容的认知有了更清晰的认识。
】
师：
这两条线，就是我们今天要认识的一种写作方法：
线索。
是的，那么我们就一起来看一看这催人泪下，感人至深的结尾吧。
课件出示：
结尾片断
师：
推荐一位同学来读一读这一段。
嗯，我希望是女生。
嗯，你来。
生读
师：
在她的朗读中，让你用一个字，或是一个词来概括你读后的感受，你会用哪个词？
生：
回味无限。
师：
回味无穷。
生：
亲如一家，我觉得人与动物之间亲如一家。
师：
还有吗？
你说。
生：
美。
师：
言简意赅，一个字“美”。
生：
圆满。
师：
真好。
生：
我觉得有点憧憬未来。
师：
嗯，美好的未来。
生：
欣喜。
生：
感人。
师：
是的！
狐狸们的一家，闪烁着金色的脚印，一直延伸到密林深处。
那也就是说狐狸一家终于团聚了。
那你能想象到狐狸一家在密林深处的生活情景吗？
你能想象假如有一天当正太郎走进密林深处，他和小狐狸相遇的情景吗？
让我们选择一处动情的写一写，让文字流淌着你的真情。
好，就写在书上最后插注的地方。
特别要注意细节描写！
因为细节特别容易打动人。
选择一处写。
【语文教学，从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。
学生们在何老师的引领交流下细读文本，潜心会文，品味揣摩文本，各抒己见，大胆发言，交流自己的阅读感受，从文本的字词句中感受到了文本的主旨。
何老师与学生们呈现给我们的课堂，让我们愈加认识到只有“眼睛”在场的阅读是无效的阅读，只有“头脑”在场的阅读是低效的阅读，惟有“言语生命”在场的阅读才是正真高效的阅读；同时，也让我们感受到了细读文本，是一种细功夫，慢功夫。
正如泰戈尔所言：
不是锤的击打，而是水的载歌载舞才是鹅卵石臻于完美的。
只有慢慢地走，静静地欣赏，你才会发现文本世界真正美丽的天空，才能领略：
一粒沙子一世界，野花开处见天堂。
】
四、憧憬美好，进行小练笔。
（课件播放音乐。
）
教师巡视。
师插话1：
你想用哪一个细节描写，哪一个动作来展现这文字的魅力。
生：
傍晚，落日的余晖透射进树林里，正太郎在树林中散步，不知从何处赶来了一只年轻狐狸，正太郎吓了一跳，发呆了，拔腿就跑。
狐狸追了上来，正太郎摔了一跤。
当正太郎醒来时，发现这只狐狸依偎在他身上，好像在撒娇。
师：
嗯，我注意到了你这里用了一个动词叫“依偎”，是吗？
这个依偎代表这什么？
生：
就是像孩子在妈妈怀里一样。
师：
撒娇，是吧！
嗯很好。
他抓住了“依偎”这个细节展示了他们还是坚如磐石的友谊。
还有吗？
写好的同学示意老师，噢，你来吧！
生：
清晨，薄雾徐徐散开，老狐狸和小狐狸看见了正太郎，跑过去舔着正太郎的脸，带正太郎来到了自己的窝。
师：
你写的语句很平常，但是有一个字我发现了，哪个字，跟文中的？
生：
舔。
师：
舔着他，那这一次的舔又代表了什么呢？
生：
又相见了。
师：
老友相见的惊喜。
是吧！
这位同学把书上的那个舔字，这个细节动作升华了。
你好了吗？
没关系，来！
生：
清晨，薄雾徐徐散开，正太郎在森林里散步，这时小狐狸扑到了正太郎的身上，舔着他的头，老狐狸也跑了过来。
师：
也是用了这个“舔”，来展现人和动物的无限真情。
好最后请你。
生：
清晨，薄雾徐徐散开，正太郎想去找当年狐狸的家，一只年轻的狐狸带正太郎一起去看母亲的灵柩。
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