基础教育改革研究课程的知识体系.docx

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基础教育改革研究课程的知识体系

“基础教育改革研究”课程的知识体系

　　[摘要]作为高师本科生和研究生公共选修课的“基础教育改革研究”，由于长期处于知识体系零散的状态，导致了课程效能的下降。

为此建立起具有结构性、弹性和前瞻性的课程知识体系对于习授者都将起到促进作用。

本文以知识之树的形态来分析“基础教育改革研究”，将其分为三大板块和若干范畴，可以生成课程之根、茎、干与枝叶，这种知识体系的梳理有助于课程的具体实施。

　　[关键词]课程“基础教育改革研究”课程　知识体系

　　[中图分类号]G542．3[文献标识码]A[文章编号]1005―5843（2007）01―0094―03

　　[作者简介]邓旭，沈阳师范大学教育经济与管理研究所（辽宁沈阳110032）；张天雪，浙江师范大学教育学院（浙江金华　321004）

　　“基础教育改革研究”作为一门课程是自1997年国家学位办设立教育硕士学位以后开始渐进形成的。

这门课程对于教育硕士走出自己狭窄的学科知识体系，以较为开阔的基础教育理论为平台来培养自身的问题意识、学理意识、方法意识和规范意识起到了极大的促进作用。

此后随者高等院校专业自主权的扩大，这门课程开始逐渐成为师范类研究生和本科生的公共选修课，课程本身新颖的内容使其成为“教育学”公共课的辅助课程。

但这门课程本身无论从教学形式上，还是教材建设上，抑或课程结构上都没有进行过深入的探讨，存在着诸多值得梳理的问题。

　　一、“基础教育改革研究”课程建设存在的问题

　　“基础教育改革研究”作为一门课程存在着两个方面问题。

一个是课程建设本身的问题，一个是课程实施的问题。

　　作为课程文本本身，这门课程要求既要全面，又要深入，既要有粗线条的勾勒，又不能有内涵的缺失。

由于我国基础教育改革正处于大变革时期，教育政策和教育法规还不够完善，加之基础教育本身问题复杂、多元、易变，使这门课程本身成为内容更新最快、知识梳理最难的教育学课程。

其课程文本往往还没有成型，但改革的风向标和政策建议又发生了重大的变化，使课程元素始终处于“朝令夕改”之中。

以基础教育体制改革为例，原本倡导的由县乡负责的投人体制，在“一费制”政策的引导下，很快转变为“基础教育以县为主”的体制，而《义务教育法》修订草案中又隐含着以县为主、省市统筹的原则，这样就使课程文本无法形成规律性的要素。

再比如基础教育研究中争鸣性的问题特别多，如基础教育的产品属性问题、择校问题、收费问题、市场准入问题、教师资质问题、学校法人问题、校长负责制问题等等。

这些问题都是热点甚至难点问题，它们的反复使“基础教育改革研究”在课程文本上很难保持逻辑上的同一性，经常陷入自我矛盾的尴尬境地。

　　现有的课程文本形式大概有三种，即体系导向、问题导向和案例导向的文本。

体系导向的文本主要是追求“基础教育改革研究”文本的严密性、规律性和逻辑性，一般是“总论／分论模式”，即首先呈现基础教育一些最基本的问题，如概念、本质、方法、理论基础等，然后就基础教育改革中的一些基本范畴，如课程改革、教学改革、德育改革、考试改革、师生关系等进行分别论述。

这样的课程文本遵循的是结构一功能主义范式，使课程体系相对完整，具有最基本的概念和结构，便于认知者进行整体性的把握。

缺点是不适合基础教育改革动态性强的特点，使课程文本本身权变性比较差，容易导致课程文本的过时。

问题导向和案例导向的文本严谨意义上只是教学文本，一般仅停留在“讲义”水平上。

主要是对时下国内外基础教育改革中的具体问题进行评论和介绍，使学习者形成强烈的问题意识，具有很强的时效性，对于学生学位论文的选题具有很大的帮助，但它对授课者要求比较高，其备课量是相当大的，一般这样的课程模式多采用“模块课程”的办法来实施。

但由于现实中关注基础教育且能形成课程团队的师范类院校非常有限，因此这两种模式的课程经常被异化为“讲座”式授课，使课程的内在逻辑受到极大冲击，学习者学完以后只表象性地知道了一些零碎的知识，而没有完整系统的认知框架。

并且案例式的课程要求教育者要有很强的实践意识和丰富的案例积累，这对倾向于学理的高校教师是现实的挑战而建立类似MBA似的案例课程在我国目前的教育类课程实践中还处于探索阶段，因此第三种模式基本上是一种应然模式。

这门课程的实施主要有传统的讲授法和目前比较提倡的研讨法和基于问题与案例模式而开展的讲座法。

讲授法的主要好处是：

可以使学生在较短的时间内掌握较多的信息量，使学生形成系统的知识体系，掌握基本概念、基本原理等知识要素，体现出结构课程本身的价值。

研讨法从常理上讲是一种比较先进的教学方法，它可以培养学生的问题争鸣意识、问题聚焦能力和问题拓展能力。

但由于我国大学生，包括教育硕士，甚至是普通硕士都无法在短暂的课堂教学前进行认知的准备，已经形成了对教师讲授的“路径依赖”，所以会出现两种情况：

要么是课堂上的冷场，要么是争论得散乱无序。

讲座式授程讲授的好处是学习者可以在短时间内接触大量信息，但如果诸讲座本身没有一个逻辑主线，就会使课程形如散沙，使学习者处于被动学习情境之中。

　　当然，改变“基础教育改革研究”课程困境同样要从两个方面突围，一是课程文本本身，二是文本的实施，也就是教学方面的。

前者可能会左右后者，也就是说有什么样的课程文本范式就会有什么样的课程习授范式。

　　二、“基础教育改革研究”课程的知识体系

　　借用课程设计中的树状理论，我们同样可以把“基础教育改革研究”这门课程比作一棵树，这棵树是由树根、树干、树枝和树叶组成的，只要对这棵树精心培育，它就会枝繁叶茂。

　　“基础教育改革研究”的树根就是基础教育的基本问题，也就是研究基础教育不能回避的基础知识和基本原理。

它包括基础教育的概念群、基础教育的本质和性质、基础教育的研究方法、基础教育基本理论四大范畴。

基础教育的概念群应包括一些基础教育中最基本的概念，如教育、基础教育、义务教育、“新基础教育”、“新教育实验”等。

基础教育的本质可以从基础教育与教育、高等教育和职业教育相联系和区别的共同属性、特定属性和根本属性等三个方面加以阐述，从而在概念界定的基础上更清楚基础教育与高等教育和职业教育的本质区别。

基础教育的性质主要探讨基础教育的公共性、公益性、基础性、全民性、全面性等关涉基础教育价值判断的问题。

而基础教育的方法应从研究方法论、研究方法范式和研究方法三个层面来加以分析，以使学生能从方法观的高度对待基础教育改革研究，并与“教育研究方法”的课程区别开来。

基础教育的基本理论包括国内外对我国基础教育改革产生过重大影响的那些理论的集合。

比如国外的终身教育理论、多元智能理论和我国的主体性教育理论、生活教育理论及素质教育理论等，而不是对基础教育某些领域，比如教学、课程、德育等产生影响的理论。

这些基本问题构成了“基础教育改革研究”的根基，是研究基础教育不可回避的结构性问题，它既是教育学原理在基础教育研究领域的拓展，又是进一步研究基础教育各范畴的基本依据。

　　基础教育这棵“知识之树”在从教育学土壤中汲取了充足水分后，这些营养向树干的输送中有个关键的导入变量，这就是“基础教育改革的观念变量”。

“如果在重大变革时期，不思教育观念和理想的更新，就很可能作出应急性的、就事论事的或者表面看来与经济改革完全吻合的教育改革行为”。

广义的基础教育的观念变量是由基础教育的本质观、价值观、活动观构成的。

其中价值观则是连结本质观与活动观的中间因子，属于狭义的基础教育观念，是基础教育改革观念变量构成的主体。

它又是由人才观、成才观和学校观组成的，即要回答“基础教育是以人为起点还是以才为起点，如何使基础教育体现自身的本质追求――人格的养成，如何能更好地指导基础教育的两大活动――实施基础教育和管理基础教育等问题”。

　　“基础教育改革研究”课程的树干是由两根筋骨构成的，即实施基础教育的改革和管理基础教育的改革。

前者主要是以学校为基点的教育教学改革、课程改革及教师、学生发展等问题；后者主要是以体制为核心的基础教育改革，主要包括基础教育的办学体制、投入体制、评价体制、行政管理体制、校内领导体制、政策法律保障体制六个要素。

　　实施基础教育改革分出的树枝依次是作为核心变量的“课程改革”，作为内容变量的“教与学的改革”，渗透于上述两个变量并相对独立的“德育改革”，作为主体变量的“教师和学生的发展”。

基础教育改革的实施必须坚持以人为本，学校应以育人为本、以学生为主体，办学以人才为本、以教师为主体。

教师的专业发展过程与学生的自由成长过程无孰轻孰重的问题，教师专业发展的过程本身就是教师职业尊严体现和生命快乐体验的过程，就是学生身心和知识、能力和谐发展的过程，二者是统一的。

以教师的专业发展和学生的自由成长为目标导向的“课程改革”构成了基础教育的核心变量，因为无论是教师教还是学生学都要以课程为载体。

如何动态地看待课程本身，如何“以人为本”地设计课程、实施课程和评价课程，不但影响着教师的教，也影响着学生的学，同时也体现着基础教育的本质――德育为先，人格为本。

理清这两根树枝就理清了基础教育教的改革、学的改革和德育改革。

当然“教、学、育”三者间还有独立的分析模式，这就构成了基础教育的教学改革、学习改革和德育改革。

其中教学改革是重点、学习改革是难点、德育改革是基点。

实施基础教育改革的风向标是以素质教育为指南，以教育部“十一?

五”规划为参照，是全面落实《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育决定》的体现。

　　管理基础教育的改革涉及到了制度创新问题，是以体制改革为突破的政府、社会与学校之间的权力重组过程，是当前改革的瓶颈。

社会的整体转型促进了教育变革，而公共教育权力的变迁，必然吸引社会力量和市场良性因素介入教育变革，促进教育由传统的统治向治理、善治转变，充分激发社会活力，形成政府、公民，社会和学校之间的良性互动。

制度改革从宏观层面上对体制改革提出了要求。

基础教育的体制改革主要是由办学体制、投入体制、课程体制、评价体制、学校内部管理体制五个要素构成的，在“教育产业化”成为悖论和“基础教育政府投入为主”的前提下，如何处理好均衡与多元、公平与效率、政府与社会、政府与学校、学校与社会之间的关系就成了基础教育改革必须面对的问题。

办学体制的民间补充、投入体制的权力集中、课程体制的分权管理、评价体制的社会取向、学校内部的民主管理将是体制变革的坐标。

同时也必须将其置于有效的政策引导和法律规范之下，进而使教育制度变革能在依政策治教和依法治教轨道上顺利展开。

　　基础教育改革研究的“根、茎、于”轮廓已清，那么这棵树的树叶如何体现出其茂盛来呢?

我们认为，基础教育改革研究的“叶子”主要是由下面两个范畴构成。

一是热点范畴，二是案例范畴。

之所以这样设计，是基于基础教育改革动态性之强及学习者认知学习的要求所考虑的。

因为树叶是可以更新的，但树根、树茎和树枝就不好随意切割，它们共同构成了“基础教育改革研究”的结构性知识，从而有利于同化认知者的原有结构。

但为了认知者能进一步“顺应”所学的基本概念、原理，使理论与实践有机结合起来，就需要对时下热点、难点问题进行分析，共同探讨这些问题本身及其背后的东西，同时结合国内外基础教育改革中的具体案例进行剖解。

这样就会使“基础教育改革研究”这棵树在稳定与变化、结构与解构、理论与实践、逻辑与现象之间迎刃有余，也会使这种“全景”式的研究枝繁叶茂。

　　综上所述，“基础教育改革研究”无论是作为课程文本，还是一套知识话语系统，其结构性和功能性都能彰显出来，并形成了三大板块、若干范畴的知识体系。

三大板块是指作为树根的基本问题板块、作为树干的实施与管理板块和作为树叶的问题剖析板块。

若干范畴有基本问题板块中的概念范畴、原理范畴和方法范畴；作为连接理论与实践并贯穿树木全身的观念范畴；作为实施板块中的以课程改革为载体的教师教学改革、学生学习改革和德育改革三大范畴；作为管理板块中的制度创新范畴和体制改革范畴，其中体制改革又包括了办学体制、投入体制、课程管理体制、评价体制和学校内部管理体制五大因子。

这些板块和范畴共同构成了“基础教育改革研究”的知识之树，这棵树在政府主导、社会参与及市场支持下可以茁壮成长。

　　三、“基础教育改革研究”课程知识体系的操作

　　知识体系的建立显然要有必要的操作作为支持才能使其与学习者间进行符号性互动，形成交流并达到知识的内化。

依据上述对知识体系的分析，这门课程的教学应是参与性的、个性化的和互动性的。

可按以下三种方式进行操作：

一是“核心加拓展”的方式进行基本问题的学习；二是以“必修加选修”的方式进行选择性学习；三是以“共同学习与小组学习相结合”的方式进行专题化学习。

　　所谓“核心加拓展”中的“核心”是指三大板块中的“基本问题板块”与“实施板块”及“管理板块”，也是这门课程的核心内容。

特别是基本问题板块更是一个基本性的要素，应以核心讲授的方式进行。

表面上看，基础教育的基本问题并不深奥，但其歧义还是比较明显的。

就以“基础教育”概念本身而言就有诸多理解，比如其时间跨度、内涵要素等都体现了不同的教育价值取向，也体现了不同国家与地区间经济发展水平与基础教育发展之间的相关性。

在讲授核心内容时，切不可重复教育学原理、课程论、教学论、学习论、德育论与学校管理学的内容，否则不但导致了知识体系的瓦解，也丧失了“基础教育改革研究”作为一门课程存在的必要性和相对独立性。

核心内容的讲授是以“问题”为指向的，是运用上述教育学理论解决“基础教育改革”的问题，它是反思式的、建构式的，同时也是结构性的。

　　拓展是指将第三板块，也就是热点问题与案例分析作为课程的延伸，以讲座、专题讨论、实践考察、课堂辩论等形式进行，这时授课的主体可以是多元的，既可以是承担这门课程的主讲教师，也可以请一些相关专家，还可以以学生为主体展开研究性学习。

　　所谓“必修加选修”的选择性学习，是弹性学习在这门课程上的具体体现，是为了进一步强化这门课程的实效性。

其中“基本问题”板块应为必修内容，而其他两个板块则可以确定为专题式选修，由主讲教师及专题性教师在同一逻辑体系下进行集体式选择性教学。

学生可以根据自己研究的方向和关注的问题进行选择性学习，以增强学习者的主体性。

这种专题式学习还可以融合进“小导师制”的方式，也就是当学习者为全日制本科学生时，可以请教育硕士或教育类研究生参与到课程教学中去，由主讲教师带领这些研究生形成授课团队，对本科生开展“基于问题”的指导。

这既锻炼了研究生的教育实践能力，也有助于在校本科生进一步了解一线教师的实践智慧。

　　共同学习和小组学习相结合的方式是指对“基本问题板块”和“热点案例板块”进行共同学习，而对“实施／管理板块”进行小组学习。

其中小组学习主要是以前述的各个范畴为依据进行划分的，可以形成“课程改革研究小组”、“教学改革研究小组”、“体制改革研究小组”等等，并使这种学习与学生的学位论文结合起来进行，以达到目的与过程的结合、问题与方法的结合，在“头脑风暴”中相互启迪、教学相长。

　　总而言之，目前“基础教育改革研究”这门课程实效性较差主要是由其知识体系的不稳定导致的。

所以建立基于问题的“基础教育改革研究”的逻辑体系，特别是第一板块和第二板块的建构就显得十分必要，也是本人长期教育教学实践的期待与探索。

　　（责任编辑：

赵淑梅）