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主体间性主体间性理论
主体间性主体间性理论
主体间性篇
（1）:
主体间性的含义
在主体间性概念的创始者胡塞尔那里，主体间性还不具有本体论的意义，而具有认识论的含义，旨在解决认识论上的先验“我们”如何可能的问题。
他由先验自我内给出他人的存在，但他人的自我的给出是附呈的，它不能转化为我的原初的体验。
因此，胡塞尔引进主体间性并不能克服其体系的自我论倾向。
而在现代哲学的发展中，特别是从海德格尔开始，主体间性具有了哲学本体论的意义。
主体间性的根据在于生存本身。
生存不是在主客二分的基础上主体构造、征服客体，而是主体间的共在，是自我主体与对象主体间的交往、对话。
一方面，在现实存在中，主体与客体间的关系不是直接的，而是间接的，它要以主体间的关系为中介，包括文化、语言、社会关系的中介。
因此，主体间性比主体性更根本。
由此，人文学科就有了特殊的研究领域，即关注主体与主体的关系，把对象世界，特别是精神现象不是看作客体，而是看作主体，并确认自我主体与对象主体间的共生性、平等性和交流关系。
另一方面，哲学范畴的存在，不是主体性的，也不是客体性的，而是主体间的共在。
传统哲学的存在范畴或是客体性的或是主体性的，都不能摆脱主客对立的二元论。
主体间性作为本体论的规定是对主客对立的现实的超越。
主客对立关系中不能达到自由，主体征服客体不是自由；世界只有不再作为客体而是作为主体，才有可能通过交往、对话消除外在性，被主体把握、与主体和谐相处，从而成为本真的生存。
马丁·布伯认为，人持双重态度，由此有双重世界，即我—他和我—你两个世界。
我—他之间是有限的经验、利用关系，只有转化为我—你关系，才是纯净的、万有一体之情怀。
“人通过‘你’而成为‘我’”，从而成为本真的存在。
本真的存在不是现实意义上的共在，现实意义上的共在仍然不能免除把他人当作客体；而是本真的共在。
在本真的共在中，世界不是外在的客体（实体），而是另一个自我；自我与世界的关系不是主客关系而是自我与另一个我的关系，是我与你的关系，在我与你的交往、对话中和谐共在。
只有主体间的存在才有可能成为自由的存在，因为只有把世界当作另一个我，平等相处，和谐共存，才有可能进入自由境界。
主体间性的第二个含义涉及自我与他人、个体与社会的关系。
主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在。
西方近代哲学在肯定认识的主体性的同时，也发生了由群体向个体的转移，最后把主体看作是原子式的孤立个体。
胡塞尔的现象学以意向性构造对象，最后归于先验自我。
为了避免唯我论，他提出了主体间性理论。
他认为主体性是指个体性，主体间性是指群体性，主体间性应当取代主体性。
但是，胡塞尔对主体间性的理解有误。
自我的存在方式是社会性的，即社会性存在的个体性。
主体间性既包含着社会性，也包含着个体性。
主体间性既否定原子式的孤立个体观念，也反对社会性对个体性的吞没。
主体间性又译为交互主体性，它是主体与主体间的共在。
主体既是以主体间的方式存在，其本质又是个体性的，主体间性就是个性间的共在。
海德格尔指出：
“由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。
此在的世界是共同世界。
‘在之中’就是与他人共同存在。
他人的世界之内的自在存在就是共同此在。
”只是在现实中，主体间性并没有充分实现，因此共在往往是对个性的限制。
海德格尔认为有两种共在，一种是处于沉沦状态的异化的共在，这种存在状态是个体被群体吞没；另一种是超越性的本真的共在，个体与其他个体间存在着自由的关系。
实存既是个体性的存在，又是本真的共在。
由此可以看出，主体间性并不是反主体性，反个性，而是对主体性的重新确认和超越，是个性的普遍化和应然的存在方式。
主体间性还意味着特殊的人文学方法论。
传统哲学认识论沿用自然科学方法论，注重归纳和逻辑推演,强调理性认识。
胡塞尔批判传统认识方法是“对象化的思维”、“自然的思维”，而这种建立在主客对立二元论基础上的认识论是不能解决认识何以可能的问题。
因此，他主张用“现象学一元论”取代主客二元论，用现象学的理性直观取代“自然的思维”。
应当把精神现象当作主体间的现象，而不是主体面对的客体。
如果把精神现象看作客体，就是把人看作物，就会像萨特所说的在凝视中把人客体化、异化，从而造成“他人便是地狱”，也就不可能真正了解对象主体。
萨特说：
“我们已知道，他人的存在是在我们的对象性的事实中，并且通过这一事实明确地体验到的。
而且我们也已看到，我对自己的为他人异化的反应是通过把他人理解为对象表现出来的。
简言之，他人对我们来说能以两种形式存在，如果我明白地体验到他，我就没有认识他；如果我认识了他，如果我作用于他，我就只能达到他的对象存在和他的没于世界的或然存在；这两种形式的任何综合都是不可能的。
”2如果要免除萨特所说的自我与他人的对抗，必须把他人看作“你”或另一个我，以人对人的方式对待世界和他人。
正如巴赫金指出的：
“精确科学是知识的一种独白形式，因为，人们依靠智力观察和讨论事物。
这里只有一个主体，就是认知主体和表达主体。
惟有无声音的事物出现在它的面前。
但是，我们不能把主体作为一种事物来感觉和研究，因为，如果它没有声音，就只能是主体；所以，对它的认识只能是对话性的。
”现代人文科学提出了重直觉体验和对话、交往的方法论，这种方法论是建立在主体间性的基础上的。
把握人的方式与把握物的方式不同，后者是一般科学的（逻辑的和归纳的）方法，是外在的认知；而前者只能采用人文学的方法（如现象学、解释学对体验、理解的注重）。
对人的了解不能凭借知识性的把握，因为人不是物，而是活生生的、有灵魂的、甚至有无意识的人。
把人当作客体，采取认知的方法，比如根据其行为、历史进行判断，固然在科学意义上是合理的、甚至是必要的，但这并不是真正充分的把握，它不能理解人的内心世界。
对对象主体要尊重、同情、设身处地、将心比心，通过互相倾诉和倾听的对话，进入对象主体的内心世界，才能充分理解对象主体。
同时，这也意味着自我主体向对象主体敞开了心灵世界，让对象主体理解了自己。
哲学方法论应当建立在主体间性基础上，通过对世界的体验、理解获取生存的意义
主体间性篇
（2）:
主体间性
主体间性黄国胜
当意识的内容被建构成一个整体以后，就获得了一个名称：
“我”（atman）或“我性”（I-ness），也就是主体性（subjectivity）。
主体性的具体表现有：
自觉性、目的性、自主性、责任感、自由、能动性和同一性。
自觉性的意思是，我对我的一切活动有充分的意识和察觉。
目的性的意思是，我的一切行动都是有目的的。
我在行动之前就已经知道它的结果，我的目的就是把行动导向这种结果，除此之外，没有别的原因。
这说明，目的性蕴含着自主性，而自主性又往往蕴含着责任感。
如果我的行动完全是由我自己发起的，我就要为它的结果负责。
既然我事先已经知道结果，我就有机会决定做与不做，这是我的自由。
正因为我是自由的，我才要为结果负责；如果我是被迫的，我就没有责任了。
如果人真是自由的，他就不受环境的限制，他的心理活动就不受外界因素的制约，他的行为表现就不能用物理学、化学和生物学的观点来解释，也就是说，他具有能动性、超越性和不可预测性。
有了主体性，就会有交互主体性或主体间性（intersubjectivity），意思就是人际关系。
如果用“我”来表示主体性，那么主体间性就是“我们”。
最早提出主体间性的概念的是现象学的创始人胡塞尔，但他对主体间性的产生原理的解释并不正确。
他认为，人们是首先知道自己有内心活动，然后发现别人在外表上跟自己相似，于是推测别人也有同样的心理活动。
问题是，人们怎么知道自己的外表是什么样子的？
拉康提出了“镜象”理论，认为人们是通过照镜子而看到了自己的外表。
我们知道，镜子是在人类进入文明社会以后才发明出来的，原始社会是没有镜子的。
难道说，原始人就没有主体间性吗？
也许有人会说，没有镜子，在水里照照也行。
这绝对不可能。
水中的影子是上下颠倒的，而人类的视觉特点是比较能够容忍左右反向，却不能接受上下颠倒。
再说，照水也不像照镜子那么方便，估计原始人不会有那么多闲功夫带孩子去照水，让他认识自己。
根据动物行为学家罗伦兹的观察，人工饲养的家禽经常把饲养员当成母亲或配偶，尾随饲养员或向饲养员发出交配的信号。
这说明，家禽根本不知道自己的外表是什么样子，它们把自己跟人等同起来了，与人形成了“主体间性”。
这就是说，主体间性的形成过程并非像胡塞尔所说的那样是以外表为中介的，而是直接从主体性投射出去的。
人们在发现了主体性的同时立即推断一切事物都有主体性，主体性和主体间性几乎是同时诞生的。
以原始人为例，他们认为一切事物都跟自己一样会走路、能说话、有思想、有感情，飞禽走兽、花草树木、日月星辰、风雨雷电、山川河流，无不如此。
这种现象叫做“物活论”，是物我不分的原始思维的产物。
在物活论的推动下，产生了自然崇拜。
人类最早的崇拜对象可能是自然现象和无机物，后来发展到植物和动物。
在动物崇拜的时代，人们总是把某种动物当成自己的兄弟，这就是“图腾”的由来。
显然，这些人根本没有在意自己与图腾动物的外表差异。
也许正是由于发明了镜子，人类才注意到自己的外表跟其它动物不一样，跟它们不是兄弟关系，转而开始崇拜人形的神灵，创造了普罗米修斯、女娲和耶和华，并断言神灵按照自己的形象创造了人。
综上所述，主体间性不是在主体性产生之后通过外表的类比而形成的，而是与主体性几乎同时诞生的，甚至有可能先于主体性而存在。
看看那些一出生就摇摇摆摆地跟在鸭妈妈的屁股后面的小鸭子，它们可能还没有主体性，却已经有主体间性了。
如果真是这样，那么，随着年龄的增长，主体间性不是渐渐扩大，而是渐渐缩小。
事实正是如此，最早的原始人崇拜一切事物，后来只崇拜动物（图腾），再后来只崇拜灵长类动物中的人科（神灵和超人）。
与此相似，小孩子普遍相信植物和动物会说话，长大以后才知道原来只有人会说话。
这说明，开始的时候，他们与许多事物形成主体间性，后来主体间性的对象逐渐减少，只限于人，而且还不是所有的人。
大人会告诫他们，不要跟陌生人说话，打老虎得跟亲兄弟合作。
随着主体间性的逐步缩小，自我的界线越来越清晰。
人们终于知道，哪里是我，哪里不是我，从而把“我”和“非我”分开，把主体和客体分开，把心理活动和心理活动的内容分开，把幻想和现实分开。
这就是意识的现实检验功能。
如果一个人不能正确区分幻想和现实，那就是精神不正常。
精神病人的幻觉和妄想就是现实检验功能受损的表现。
这些都属于物我不分，还有一种情况是“过分区别”，把自己的身体也从“我”中划了出去，导致精神和肉体、自我和身体的分离。
这种情况多见于精神分裂症。
我来回应
这个小组的成员也喜欢去······
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主体间性篇（3）:
从主体性、主体间性到他者性
作者简介：
刘要悟，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，长沙__；柴楠，江苏大学教师教育学院讲师，博士，江苏镇江__
内容提要：
教学交往先后经历了主体性、主体间性和他者性三种不同的范式。
主体性范式通过主体性原则实现主体在教学交往中的支配性地位，但却导致了自我中心化倾向，同时也呈现出交往的知识论特征；主体间性的教学交往范式力图避免主体性范式面临的困境，使交往双方在民主、参与、合作中达成彼此的理解，然而理解却并不能保证接受，而且主体间性在面对情感和价值内容时表现出的无奈也使其成为一种在想象中构建的乌托邦式的交往世界；教学交往的他者转向使同一性哲学的认识主体得以解构，从而确保了交往中他者的他性。
他者性教学交往是为了他者并对他者承担责任的交往，它通过重建主体性最终得以完成。
关键词：
教学交往主体性主体间性他者性
标题注释：
本文系江苏省高校哲学社会科学研究项目“为他人负责的教学——教学交往范式的历史变迁及其在当代的伦理转向”（项目批准号：
2014SJB814）的阶段性研究成果。
教学是学校教育的主要活动，它不仅承担着知识传递的使命，同时也表达着对个体个性养成、能力培养、情感陶冶和德性教化的承诺。
然而，这些目标显然都已超越了以知识为核心的教学认识论的功能限度。
于是，20世纪80年代，教学论领域有学者开始提出交往的教学观，将教学过程视为师生之间的交往过程，使教学活动的内涵和外延都获得了极大的拓展。
事实上，对于教学交往的最初研究并没有超出知识论的主体性哲学视野，即把教学交往视为主体性原则支配下的教学交往，因此，对教学交往的原始理解并没有在实质上改变教学的知识论特征。
这种状况在20世纪90年代中期逐步得到改变，主体间性理论的提出使得对教学活动的认识更加接近交往的本质，毕竟交往总是自我与他人的共同行为，是双方共同参与、共同在场的行为。
目前，教学交往的主体间性理解似乎已在我国教育界获得了一种共识性认同。
但这是否意味着“主体间性教学交往”将成为一种终结性的交往范式还有待进一步探讨。
一、主体地位的确立与主体性教学交往
文艺复兴运动使人走向了自我意识的觉醒和人的主体地位的确立，从而使人从根本上摆脱了作为上帝之奴仆的命运。
但文艺复兴在使主体地位得以确立的同时并没有走得更远，它顶多也就是无秩序的人类启蒙。
在笛卡儿之后，人们才开始真正地将主体从文艺复兴时期的混乱与盲从中分离出来。
笛卡儿通过“我思故我在”的认识论转向将自我主体作为哲学的第一原则，并使主体真正成为相对于具体客体而存在的主体。
认识论转向使人不再拘泥于源自古希腊的本体论探讨，而开始对“人为什么能够认识”、“人能够认识什么”以及“人的认识能否揭示真理并达到确定性的知识”等问题进行探讨，此时人才在真正意义上成为相对于客体的理性主体，而不再仅仅作为相对于物质世界的自然主体。
在笛卡儿看来，只有人的天赋理性才是判别是非的标准，一切事物或观念都必须接受理性的审判才能决定真伪。
康德更是直接提出“人为自己立法”的哲学主张，认为只有人才是最终的目的。
至黑格尔，主体便形成了几种不同的内涵：
个人主义、批判的权利、行为自由等。
这一由笛卡儿所开创的主体性哲学深刻地影响着现代教育教学观念，并使主体性原则成为日常教学交往的根本性原则。
20世纪80年代，教学论领域对主体性问题的研究也开始逐步兴起，但最初似乎并非从交往的视角来理解教学过程中的主体性问题，而更多的是从师生关系的视角来审视主体性，师生之间的关系定位直接决定着教学交往的方式和内容。
从主体性视角对师生关系进行分析主要有这样几种观点：
第一，教师为主体，学生为客体；第二，学生为主体，教师为客体；第三，教师和学生均为主体。
同时还有一些上述观点的“变种”，如认为在备课以及教学过程中教师是主体，而在学习过程中学生则是主体等，但其实质没有超越以上三种观点。
“教师为主体学生为客体”是赫尔巴特教育学以及凯洛夫教育学的基本主张，在他们看来，教师是教学活动的主宰，他不仅决定着教学内容的选择，同时也决定着教学方式的运用以及教学目标的设定。
学生作为客体是教师认识的对象和教学的对象，因此，教学活动始终是以教师为中心的活动，“教”构成了教学活动的核心，“学”是依附于教的。
“学生为主体教师为客体”的观点是对教师主体论忽视学生地位的一种反抗。
在他们看来，教师的教学活动虽然不可避免地是由教师实施和主导的，但在这一过程中，教师的所有认识活动和教学活动都必须以学生为中心，是服务于学生的，教学的目的必然是以学生的发展为取向的，教学活动本质上是学生在教师帮助下进行的学习活动，因此，“教”是依附并服务于“学”的。
“教师和学生双主体论”旨在矫正前两种观点的偏颇，将教学分割为“教”和“学”两个部分，在教授过程中教师作为主体，在学习过程中学生则担当了主体的角色。
但在认识论领域，主体总是相对于客体而存在的，不存在没有客体的主体，因此，所谓的双主体也就同时意味着双客体。
但是，课堂教学活动中的“教”和“学”难道是可分的吗？
这种分割实质上仍然将教师作为教的主体，并始终自我中心地将学生视为教的对象，因此，便走向了教师主体、学生客体的老路。
无论哪种形式的主体论观念，最终都使教学交往成为主体性原则规范和支配的交往。
主体总是体现出自身相对于客体的优先性，这种优先性即是先于认识目的的优先性，因为主体总是事先假定了自我要达到的目的，并怀着这种目的将意识指向认识的对象。
目的的优先性先验地要求客体向自我统一，无论这一客体是教师还是学生：
对教师而言，使学生的发展沿着预设的道路，走向与事先预设的目的的合一状态；对学生而言，通过对自己发展路径的规划而期待教师能够依照这种规划进行教学和指导。
正是在此意义上，笔者认为，主体性原则下的教学交往是以自我为中心并要求所有外物统一于自我的交往，它总是以物化的态度来认识客体，因为主体从来不会把客体当作和自身一样的具有思想和意识的人，而是将交往的他者视为与教学内容或环境一样的物化的存在，试图通过张扬自己的主体性而否定和湮没交往的他者的主体性，从而以自我的自由和自主使他者处于被动和依附。
如此，若是教师作为主体，便意味着学生处于教师支配下的依附地位，学生也就被当作教师认识和教授的物化对象，其主体性被湮没，自由精神、自主能力被遮蔽，故不可能有任何的主体精神；相反，若是学生作为主体，则意味着教师必须按照学生的意愿放弃自己的部分或全部想法，初看起来，这似乎表明了教师对学生兴趣、爱好的尊重，但实质上却导致了教师对学生的放任，因为教师的被动行为并非是基于对学生内心的关怀，而是作为一种依附性的物化存在对自身责任的放弃。
双主体论看似平衡，但如前所析，教与学是同一行为的两个方面，是无法分割的一体化行为。
双主体论不仅不能解决教师主体和学生主体的困境，反而使教师和学生都把对方当作认识的对象而形成一种对立的状态，它不仅不能克服教师的自我中心和学生的依附地位，而且还会把学生培养成以自我为中心的占有性主体，导致学生的自我中心化倾向以及教学过程中的形而上学思维，形成主客体对立。
如此看来，主体性原则下的教学交往最终要么使学生成为没有独立精神和自主意识的物化存在，要么使学生成为自我中心的占有性个体。
因此，无论这种后果是源于主体性哲学自身的问题，还是因为对于主体性的错误理解，主体性教学交往都将导致主体的个体化倾向。
在这种情况下，个体的私人化存在得到了凸显，而教学交往所内在具有的共在意识则遭到了遗忘。
但交往毕竟是双方的行为，脱离了交往中的他人，也就无所谓交往。
在主体性教学交往中，主体的主动性决定了客体的被动性，交往中的客体或对象或他人，只是按照主体设置好的内容、方法和路线走向与主体的必然的同一，从而在根本上取消了教学交往的他人问题。
观念决定意识，意识产生行为，理论认识上的褊狭不可避免地决定着教学交往的现实形态，尽管主体性教学交往在现实形态上有着不同的表现，他人依然难以逃离由观念所决定的在主体性交往中被忽视、被遮蔽的命运。
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