以学习为中心的课堂观察读书心得.docx
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以学习为中心的课堂观察读书心得
以学习为中心的课堂观察读书心得
篇一：
《以学习为中心的课堂观察》读书笔记
以学习为中心的课堂观察
学习伴随我们一生，学生的大多数时间都在课堂中学习。
但是，课堂中的学习真的发生了吗？
这是一个值得思考和判断的问题。
《以学习为中心的课堂观察》一书中说：
“了解儿童，了解儿童的学习过程，是教师专业发展的基础。
”课程设计、实施与评价都必须以学生的学习为出发点，并以学生的学习为归宿，课堂研究自然离不开学习的研究。
对教师而言，尤其需要关注学习。
惯性或定势也许是另一个重要的原因。
教师的许多惯性或思维定势的形成并不是始于走上讲台之初，相反，很多惯性或定势在多年前就已经埋下了种子。
比如，他们作为学生的经历基本上就是接受教师以分数为依据的评判，那么借助于考试得到的分数来判断学生的学习就可能成为习惯。
所以，要判断学生的学习是否发生，学生学习了多少，考一考，得到一个分数即可作为判断的基础。
当这一习惯成形了，一些“更好”的教师就可能获得了另一些“常识”，比如，考试要有客观性，考试要有效度，考试要有区分度，缺乏这些特性的其他了解学习的方法是不可靠的，等等。
所以，作为教师，就必须关注学习，必须充分了解学生的学习。
其关键在于教师是否掌握了观察学习的有效策略和方法。
以下是我读这本书的相关笔记。
第一部分多元取径中“以学习为中心”的课堂观察
第一章课堂观察的历史流变与新进展
课堂观察经历了半个多世纪的流变，产生了诸多流派。
课堂观察主要源自20世纪50-60年代西方的科学主义思潮，美国课堂研究专家弗兰德斯提出的“弗兰德斯互动分类系统”标志着现代意义的课堂观察的开始。
随后发展出语言分析视野中的课堂语言，人种志开辟的质性视角，学科内容与方法的融入，以标准化为特征的新量化观察的兴起以及视听新媒体、网络技术与数据平台的介入。
第二章课堂观察的取径
课堂观察是一种研究和分析课堂的工具，受实证主义、现象学、人种志、教师发展等不同理论的影响，出于不同的研究目的，课堂观察的取径会呈现很大的不同。
根据其理论基础和研究目的的差异，可以将课堂观察的取径分成量化观察取径、质性观察取径、专业成长取径三类。
首先，所谓的“量化”，是指用标准化的课堂观察单、编码系统收集课堂数据。
在大规模的量化观察研究中，主要的工具有两类：
一类是即时记录课堂信息的标准化的课堂观察单，一类是对课堂或课堂录像进行再分析的编码系统。
标准化的课堂观察单具有以下三个典型特征：
1.观察框架反映了对有效课堂教学的假设。
2.具有良好的信度和效度。
有信度和效度的课堂观察工具有以下4个特征：
不随观察时间变化的稳定性
（2）不同观察者之间的一致性（3）超越情境的稳定性（4）对学业成就的预测性。
3.有着标准化的培训、评分等管理程序。
编码系统是对录制好的课堂进行再次观察、分析，主要是运用时间抽样的方法计算录像课、课堂视频资料中特定的行为类型，从而对课的类型、课中主题、课堂事件进行比较和分析。
如果采用视频、录像、编码系统的课堂分析方法，那么，课堂数据的存储设备、网络设置等新技术的支撑是必不可少的，尤其是在进行大规模的国际比较研究的时候。
质性观察取径是研究者所使用的具有理论基础、有严格的设计思路和理论渗透的质性观察。
质性观察具有以下三个重要的特征:
第一，真实情境中的观察。
第二，深度描述取向。
第三，整体关联。
专业成长取径要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接从课堂上收集资料，并依据资料作相应的分析、研究。
专业成长的课堂观察取径有如下特征：
1.确定可观察、可记录、可解释的观察点。
2.教师自己开发简单的工具。
3.以团队合作观察为主。
未来课堂观察的发展需要三种取径的融合：
（一）专业成长取径的疲软需要另外两类观察理论与技术的支撑
（二）量化观察取径与质性观察取径的部分融合（三）大规模的量化观察取径有更广泛的政策意义。
第三章以学习为中心的课堂观察
以学习为中心的课堂观察需要我们深入理解学生的学习。
每一个观察领域都需要在深入理解学习及影响学习的关键要素的基础上，提出可行的观察方案，并进行深入分析。
具体来说，以学习为中心的课堂观察有如下四个特征。
（一）理解学生的学习。
观察的前提是承认每一个学生的学习是独特的个性化进程。
真正的因材施教是建立在承认并理解这些多样化、朴素的认知观念和图式基础之上的。
观察和理解是一互动的循环过程，观察学习是为了理解学习，理解学习后才能更好地观察。
了解儿童，了解儿童的学习过程，是教师专业发展的基础。
（二）在真实自然环境中获取学习的多种数据。
真实自然的环境，首要原则是尽可能减少听课对学生的干扰，让学生感觉不到是为了别人的听课而上课。
（三）观察认知学习与其核心要素间的整体关系。
学习是一个整体，认知学习是学习的重点，但却不能独立存在。
如果只关注认知学习，而不观察与之相关联的要素，那么，课堂的改进很难发生。
（四）基于
学习证据推论学生的学习和教师的教学质量。
学生学习是一个复杂的连续体，以学习为中心的课堂观察不仅要观察认知与技能类的学习结果的达成，还要观察学习的认知过程和课堂中的其他学习结果。
以学习为中心的课堂观察，非常强调观察与理论的互动。
观察是有理论基础的观察，是有判断和方向的观察，而不是简单的行为记录。
而理论是有观察数据和行为支撑的规则，不是空洞的说教。
课堂交流的相互作用既快又复杂，通过采用多种理论和分析方法，可以使教师增强对一系列课堂行为和学习成果的分析的敏锐度，避免分析视角的单一。
第二部分知识与技能类学习目标达成的观察
第四章理解课堂中的目标达成
目标的确定与达成，既是东西方有效教学研究中公认的基石，也引领着讲授、提问、布置作业等教学行为的方向。
用目标作为分析课堂的脚手架，可以将课堂观察与每一节课的具体内容联系起来，深入分析特定学科情境中的学习和教学行为。
上课教师在课堂评价中观察个体学生的目标达成情况。
观课教师通过观察进一步分析：
设计的目标是否合理，能否检测。
有经验的教师往往对学生的学习情况有充分的预设，这样，他才能在教学过程中自如展开，有足够的自信和可能放手让学生自己去生成。
而对目标的分析和讨论不能仅仅就教案中的预设目标来分析，而要从课堂中“还原”上课教师实际想实现的目标。
由于家长提前补课的行为、信息渠道的多样化等原因，教师的教学不再是学生获取知识的唯一来源。
这给教师的教学带来了挑战，也需要教师对学生的学习基础有更深得洞察力。
衡量目标的达成，不是看学生是否达成了教师设定的目标，而是看学生在课堂前后的进步度以及课堂对学生学习的贡献率。
一堂优秀的课能让大多数学生获得较大的进步。
第五章观察前对目标的处理
观察前对目标的处理，主要是针对目标达成的第一个判断标准，分析目标的合理性。
这一分析让我们在进行实地课堂观察之前就澄清：
这堂课，学生将有可能在哪些方面获得进步，这些进步的方向设定得是否合理。
而只有当目标是真正针对学生不知道的关键内容的时候才是有效的。
在，开始新授内容之前，在重要的内容上做一些前测，了解学生的学习基础，是非常有必要的。
教是非常复杂的，每一个个体都带着自己以往的经验和技能介入到教学的过程中。
在个性化的教学中，最理想化的情况是为每一个学生制订单独的教学目标和计划，但目前还很难做到。
我们只能满足大多数学生的学习重点和难点，寻找他们的关键学习内容。
第六章观察目标达成的工具
观察工具的设计是课堂观察的核心。
目标达成的观察工具是围绕目标达成的判断标准而设计的，旨在判断预设目标的合理性、学生学习的进步度和目标达成过程的有意义性。
主要涉及四个观察工具：
1.目标-教学环节的双向一致性观察2.学生学习进步度的分层观察。
课堂观察与分析应促进教师以每一个学生的个性化的发展和改进为教学的努力方向。
进步度的分层观察强调学生在课堂上“学有所得”。
3.关键学习点达成度的量化观察4.关键学习点的质性观察。
通过量化观察可以判断整个班级的学习过程，而质性观察则可以让我们描述个体或群体学生的学习过程的质量。
第三部分个体与群体学习过程的观察
第七章理解学习过程
这个过程可以帮助我们:
第一，澄清课堂学习涵盖哪些要素和范围，有哪些行为化的指标可以推论出学生的认知观念与过程；第二，解释怎样的认知过程具有更高水平，教师怎样设计学习任务与环境更有助于学生的认知发展。
怎样的学习会更好呢？
很多情况下，当学习者开始清晰表达某个知识时，他们才真正学会了。
学习者之间的对话、协作也是非常关键的，因为它使学习者能够清晰表达并从中获益。
学习共同体的目标是提高集体知识并促进个体知识的增长，在学习共同体中产生的意义是持续协商的过程。
在课堂和作业中都要给予学生反省的机会，让他们思考自己在做什么，为什么做，搜集证据来评价行为的功效。
合作的反思过程，对社会性的探讨是影响学习质量的关键因素。
教师鼓励学生将想法和知识表达出来是非常重要的，因为学生需要从特定的情境中提炼知识，而将其外外显后，知识才有可能在另外的情境中得以迁移，才能促进师生、生生进行有意义的协作，而相互的协作、讨论又能增进个体的反省，扩充群体的知识。
第八章认知学习过程的观察
儿童在刚进入课堂的时候对于所要学习的事物充满原发的好奇心。
假如教师不想“驯服”、“教训”儿童，那么只有仔细地观察儿童，了解儿童的学习工程，积累关于儿童学习的经验，鼓励、支持儿童独立地去掌握知识和技巧。
其中涉及到学生迷思概念的观察——是揭示学生认知观念和认知水平的一个重要指针。
这需要教师在课堂中多给学生发言的机会，让学生表达，让不同类型的学生暴露他们不同的迷思概念，而不能为了课的顺利进行而忽视学生多样化的想法。
作业是课堂评估的一部分，是反馈课堂学习内容、促进学生的一种重要手段。
促进学生积极思维的一个重要方法，就是让他们完成独立作业。
这种独立作业需要教师给学生留出思考的时间，让他们独立消化、弄懂课堂中学到的内容。
第九章合作学习的观察
合作学习能够带动个体知识的增长，借助个体之间不同的知识结构和信息，提升共同整体知识基础。
合作学习的重要价值在于形成一种学习文化，让每个人都为增进集体理解而努力。
合作学习致力于让参与合作的每个人都获得尊重，产生积极关联的个体关系，接纳别人的意见，提出自己的意见。
良好的合作学习中，通过生生间的互赖性的互动，学生可以获得在师生交流中难以获得的成就感和认同感。
合作学习的要素包括：
1.积极的个体关联。
合作学习要产生积极的互赖关系，让合作体成员感到大家是浮沉与共、休戚相关的共同体。
以小组的成功为自己的成功。
2.明确而共享的目标。
合作学习中的目标首先是清晰、明确，为所有成员所认可的。
其次，目标是可以分解而又相互关联的。
3.人际和团体合作技能。
合作学习的顺利进行需要学生掌握一定的处理人际关系的技巧和小团体技巧。
教师可以指导学生开展如下的活动，以减少合作成员间的消极学习：
交换使用资源与信息；挑战彼此的推理与结论，以提升作决定的品质和对问题的洞悉；相互鼓励达成共同目标；表现出能信赖别人、也受别人信赖的行为；具有学习的内在动机，为小组共同利益努力；有效处理焦虑与紧张；给别人提供回馈，也接受别人的回馈。
4.个人绩效责任。
个人绩效责任倡导“共同学习，独立表现”，这种评价有利于小组内产生积极的个人关联。
如果不基于个人的绩效责任，小组成
员会产生不公平感，损害团体间的个人关系，而且弱势学生的学习权利将得不到保障。
教师应该评价小组中每一个学生的学习情况，判断并回馈给小组的每一个成员，让每个人都能感受到自己和他人学习成功的重要性，也知道谁需要支持、鼓励和协助。
第十章积极学科情感的课堂观察
情感与认知学习之间是相互促进的关系。
课堂不仅是认知活动的发生地，也是学科情感养成的重要场所。
教师可以尝试通过谨慎地观察和改进学生的情感状态，对自己的课堂设计进行相应的调整，让情感促进学生的学习。
对教师而言，观察的核心是通过自我的监控和反省，营造宽松、民主的课堂氛围，激发学生的积极学科情感。
在后续的改进中，往往需要教师从精神和技术两个方面共同努力。
总之，教师在进行归因的时候，要把握一些原则：
如果学生成功了，归因就要放在能力或兴趣上；如果学生失败了，归因就要放在努力或者学习方法上，让学生感到通过提升努力程度，改变学习方式是可以学好的。
教师要激发的是学生自己可控的因素。
第十一章课堂社会关系的观察
课堂是一种群体生活。
它并非简单的教师-学生关系，而是教师-学生群体、多个学生-多个学生、一个学生-多个学生的复杂的群体关系。
不管是师生间的关系，还是同伴间的社会关系，都会对学生的学习结果和过程产生重要的影响。
在同伴世界中，教师起到很重要的作用。
作为同伴社会关系中的“成人代表”，教师总是被学生期望来“主持公道”。
教师对每一位学生的公正对待将极大影响同伴世界中的秩序。
如果教师对某一类学生“偏心”或“讨厌”，这一类学生往往会成为同伴“羡慕妒忌”或“厌恶”的对象。
不管成绩好坏，学生都有可能受到社会关系的困扰，从严重度上来说，一般是被拒绝的>受争议的>被忽视的>普通的>受欢迎的。
我们需要有重点地给予这些学生支撑和帮助。
而从更好地促进同伴文化的角度，了解不同社会关系的学生需要怎样的人际帮助或许更加重要。
1.被拒绝的学生需要得到更多的指导2.帮助受争议的学生找到受争议的原因3.被忽视的学生需要得到增强自信的机会4.普通学生需要更多地融入班集体5.要让“受欢迎”的学生真正受欢迎。
教学是教学生学，教是为了学，改善教的目的是促进学。
以学习中心的课堂观察，更多地关注了学生的学；更直接地介入学生的学习历程，帮助学生更想学、更会学、学得更好。
当然，无论是“以教学为中心”还是“以学习为中心”的课堂观察研究，并非相互对立、此消彼长的“零和游戏”，而是从不同视角、不同出发点进行的研究，最终都将为充分尊重学生的个性和充分发挥学生的潜能服务。
在不久的将来成为教师后的的听课和上课中，我要更关注学生在课堂上到底是怎样学习的，学生之间的合作是，通过以学习委中心的课堂观察，加深对学生的了解，帮助学生更想学、更会学、学得更好。
篇二：
以学习为中心的课堂观察
《以学习为中心的课堂观察》读后感
刚看到书名以为是一种教学模式，讲的是如何以学习为中心的教学，所以就选了它。
翻开书一看，原来“课堂观察”一词就是“听课”的意思，讲的是一种新理念的听课操作模式，顿时大失所望！
耐心看下来，了解到这本书是探索课堂观察，研究如何从“教学中心”向“学习中心”转型的问题。
书的封面上有一段话：
“学习伴随我们一生，学生的大多数时间都在课堂中学习。
但是，课堂中的学习真的发生了吗？
这是一个值得思考和判断的问题。
”
在以往的听课中，我们往往侧重于教师的角度，观察教师的教案设计、重难点把握、新课导入、新知讲解、作业布置、巩固复习、板书、提问、教学手段和方法、教学节奏、教师仪表仪态、教学语言等等，却常常忽略了课程教学中最重要的因素：
学生。
我们常常会被似乎巧妙的教学设计、教师的教学基本功所迷惑，而误判了学生的学习结果，学生的学习并不像表面上看上去那样成效卓著。
如果不深入到具体的学生学习过程中去观察，不积累学生具体的学习证据，我们往往会对学生的学习过程产生误判。
所以，我们要改变听课模式，要以学习为中心。
如何做到以学习为中心的课堂观察呢？
它有四个特征：
首先，我们要理解学生的学习。
每个学生的学习是独特的个性化进程，理解的方式是多样化的。
第二，在真实自然的环境中获取学习的多种数据。
在教室后面听课会影响学生的听课，得不到真实有效的数据，最好采用录像的方式。
第三，观察认知学习与其核心要素间的整体关系。
第四，基于学习证据推论学生的学习和教师的教学质量。
课堂观察还要有先期的理论准备，本书提出“对理论的回避就是回避一种立场和价值判断”。
课堂观察作为一种具有强烈理性色彩的研究行为，必定是一种有理论观照的行为。
观察一个主题，就必须对这一主题进行理论思考。
“知识与技能类学习目标达成的观察”方面，对目标达成的观察旨在解决“有效教学”的问题。
本书提出“以目标作为分析课堂的脚手架，搭建起了我们观察一堂课的‘核心架构’。
通过这一架构，我们能够迅速厘清一堂课的脉络，这样课堂中的零散片段才具有了归整的意义，才能在意义框架内加以探讨。
”
要观察目标，就要对目标进行理解。
本书提出，判断目标达成的标准有三：
预设目标的合理性、学生学习的进步度、目标达成过程是有意义的。
观察教学目标的达成，其核心是观察学生，观察学生的学习，观察学生在学习目标达成上的前后关系：
“上课前后他们对目标的理解有多少，在课前是怎样的表现，在课后又是怎样的表现。
”
书中还提出了“迷思概念”这个概念。
课堂观察要观察学生的迷思概念，本书认为“迷思概念在课堂中经常体现为学生的‘错误’，有些‘错误’看似粗心，其实揭示了学生先备经验的局限性；有些‘错误’看似荒谬，却揭示了学生已有的学习经验的负迁移”，“对迷思概念的观察是揭示学生认知观念和认知水平的一个重要指针”。
如果对这些错误进行分析，将会改进我们的教学，提高教学质量。
它是课堂观察不可缺少的部分，在我们平时听课时有关注它，却很少去分析错误的原因。
这本书开辟了听课活动研究的新领域，开拓了我们教学研究的新视角。
以上是我对这本书一些观点的摘要和表述，谈不上感想，因为我还没有这个理论高度，在平时听课时也没有探讨过这个领域。
其实对我感触最大的只有一句话：
“学习伴随我们一生，学生的大多数时间都在课堂中学习。
但是，课堂中的学习真的发生了吗？
这是一个值得思考和判断的问题。
”
篇三：
课堂观察心得体会
课堂观察心得体会
英语组姜海献
通过学习让我对课堂观察有了初步的认识。
课堂观察与传统的听课相比，我认为传统听课关注的是全面的整体的课堂，而课堂观察则把观察的视角缩小，从点中看全面。
也可以说课堂观察是在传统听课的基础上把听课目标更细致化，更明确化。
另外传统听课基本上是每个人各自听完课后发表相关的意见。
然而在一堂课上，一个听课老师既要观察开课老师的一言一行，又要注意学生的一举一动，这样对于听课老师来说确实很难观察得细致、全面。
课堂观察则是通过集体合作，分清各小组听课目标，在此基础上更明确地把握听课重点，甚至有时会通过观察到的结果进行数据统计，得到有力的数据证明，从而更加客观地进行评论。
通过某个细节，某个特定的角度，观察课堂，常常会有意想不到的发现。
课堂观察后的反思，让我也开始反思自己的课堂教学。
作为青年教师，如何通过课堂观察使自己的教学有效性提高，除了平常开课时，作为被观察对象，在课后从其他老师那听到指正和建议外。
我觉得自己平常在教学中的自我反思则更加重要，毕竟听课的次数有限，也不可能把自己的每堂课都录下来。
所以每节课后能及时地反思课堂上观察发现的问题，显得尤为重要。
例如：
在课堂上，有时候我也会不自觉的问学生“对不对？
是吗？
”诸如此类的口头禅。
虽然没有统计过，但自己也感觉到出现的频率好象还挺多的。
另外，在问题的设计上，也存在着问题多，问题散的不足。
自己感觉在设计问题的时候都有必
要问，但是在实际课堂上操作的时候，有些问题就显得太浅，一问就知道，要么就问得太深，学生无从下手。
这些是对教师自身的观察反思，那同样如果是对后进生每节课也进行观察反思，通过记录下的内容再分析学生的学习状况，也是能够提高课堂教学的有效性。
在反思自己的课堂教学时可能只能观察到一部分不足之处，毕竟“当局者迷，旁观者清”。
反思是找到存在的问题，而从观察老教师的课堂中则是找到解决自身不足的方法，从而积累经验。
观察他人的课堂，可能因此发现他人的课堂经验，也可能总结出他人的课堂教训，但课堂观察归根结底还是要服务于自己的课堂，加深自身对于课堂教学的理性认识。
确实一堂英语课要上好，需要注意很多细节。
例如：
多媒体的使用、教师的语言是否有感情、问题的设计、朗读的指导、板书的设计、学生的反映等。
但是一堂课不可能是完美无缺的，一个教师也不可能是毫无缺点的，然而课堂观察则是尽可能的发现问题，减少缺点。
教学优点越多，缺点越少，那么课堂教学就越具有创造性和艺术性。
在今后的教学中，我也将努力战胜这些自身存在的缺点，提升教学水平。
接着，谈谈教学内容的观察诊断。
从这个维度诊断课堂教学需注意：
1、选择教学内容是否合适：
符合课标规定、与教材要求吻合、与研究适应、学生需要等；
2、教学内容的深度、广度如何（教学内容是要低于学生还是等同学生、略高于学生、远离学生；）
3、教师怎样组织内容：
教学内容有多少项，各项内容如何联系；这种联系学生是否感受到、呈现本课内联系、呈现本课与学生已学和将要学的联系（前提性知识）、怎样联系（过渡、教师作结构性陈述，既紧密联系且学生感受到）
4、重点内容是什么，教学是否集中和充分（陈述知识、程序知识、条件知识）
5、教师怎样向学生阐释学习内容：
是否易于理解，语言是否简明清楚；
6.、学生学习结果：
教师所教的与学生实际学到的是否一致；
我们的学生是在“尝试错误”中才学会概括的，而我们恰恰缺乏的就是对学生的指导。
按照张老师的教学内容观察诊断维度，我们应该从陈述知识、程序知识、条件知识三个步骤教会学生概括：
1、概括是什么？
2、怎样去概括？
3、什么情况下要运用最有效？
也许是我们该反思，为什么我们自认为教过很多遍的东西学生却还不会，我们对学生的指导够了吗。
成长=经验+反思。
这是波斯纳关于教师成长的经典公式。
作为教师，我们如果不反思不梳理自己的成败得失，就不可能有所提升。
以上只是本人学习的一点拙见。
课堂观察心得体会
郑华
通过学习，觉得对自己的日常课堂教学实践很有指导意义:
一、教学目标的观察诊断，从这个维度来审视我们的课堂，一般都会考虑几点：
1、教学目标确定是否恰当（符合课标；结合教材；适合学生；是否具有整体性或系统性；是否可操作）。
2、教学目标是否明确（教师明确与学生明确问题；呈现方式）。
3、教学目标是否落实（预设目标与动态生成目标的关系；教学目标具体化、充分展开；怎样把学习目标转化为学生学习的内驱力）。
这里就有一个疑惑，教学目标需要让学生明确吗？
一种反对的观点认为数学课的教学目标通常都是类似的，比如情感与价值、知识与能力、过程与方法，只是根据学生年级段的不同，教学目标要达到的程度不同而已，因而教学目标不需要每节课呈现。
我个人比较赞同另一种观点，也就是说教学目标我们要让学生明确，尤其是像我们的学生，至少明确了学习目标，他们学习的内驱力就有可能形成，也能促使部分学生自觉主动地学习。
至于教学目标的呈现方式，一般有这样几种：
1、上课直接告知学生（板书、口述）；
2、可以在课的尾声让学生归纳提炼教学目标；
3、让学生上课伊始先讨论，从而引出教学目标；
4、让学生在自学时根据师生共用讲稿来预习。
当然我们在实际教学时也有各种变通，可能就是把前三种呈现方式结合着用的。
我认为教学目标不仅需要让学生明确，而且十分必要。
二、谈谈教学内容的观察诊断。
从这个维度诊断课堂教学需注意：
1、选择教学内容是否合适：
符合课标规定、与教材要求吻合、与研究适应、学生需要等；
2、教学内容的深度、广度如何（教学内容是要低于学生还是等同学生、略高于学生、远离学生；）
3、教师怎样组织内容：
教学内容有多少项，各项内容如何联系；这种联系学生是否感受到、呈现本课内联系、呈现本课与学生已学和将要学的联系（前提性知识）、怎样联系（过渡、教师作结构性陈述，既紧密联系且学生感受到）
4、重点内容是什么，教学是否集中和充分；
5、教师怎样向学生阐释学习内容：
是否易于理解，语言是否简明清楚；
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