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高中语文教育评价概述
第一章高中语文教育评价概述
“教育评价”（educationalevaluation）作为专有名词，是美国俄亥俄州立大学教育科学研究所泰勒教授首次提出（1935年）的，并由美国国会通过的《初等及中等教育法案》（1965年）得以合法化。
教育评价在学术界尚无统一定义，不同的学术流派对此各有表述，但大体可以归纳出以下几个共同点：
第一，强调以教育目标为标准的价值判断过程。
第二，强调用多种方法系统收集资料与信息。
第三，教育评价的内容既可以是教育计划，也可以是课程；既可以是学生的学习结果，也可以是某种教育现象、教学活动、教育目的或教育程序。
第四，强调为学生发展和教育决策服务。
“教育评价学”乃是教育科学的一个分支，即研究如何运用方法来分析教育活动的应用学科，是教育科学体系中带有综合性、技术性、实践性、应用性特征的应用性学科，是人们依据教育基础理论和教育规律来指导教育实践通常所依赖的技艺与方法。
语文教育（包括小学、初中、高中）评价又是教育评价学的更具体的应用性分支，高中语文教育评价是语文教育评价这个应用性分支的更细的分支。
具体地说，高中语文教育评价就是按照高中语文课程标准的要求，利用各种方法收集资料信息，对学生的语文发展变化及影响其发展变化的各种要素进行价值分析和判断，并为高中语文教育决策提供相关依据的过程。
教育评价学肇始于西方，我国虽然很早就有教育考试及评价的具体操作，但是学科意义上的教育评价学理论、方法都是学习外国。
目前国内的教育评价学研究也主要是翻译、介绍外国的学术著作、学术体系，语文教育评价研究更是稀少；至于高中语文教育评价这样操作性极强的、极微观的应用性研究，则是少之又少。
一个难以兼容的事实就是：
研究评价学的学者往往是从事“形上之思”，绝少针对某一具体学科从事“形下之作”；广大高中语文教师虽然每天从事着“形下之作”，却又难以把大量的、具体的现象上升为“形上之思”。
高中语文教育评价涉及的范围非常广泛，粗略区分，就有高中语文教师评价、高中生语文学习评价、高中语文课程评价、高中语文教研组评价等。
如果按照学校类型区分，又可分成重点高中语文教育评价、普通高中语文教育评价、私立学校高中语文教育评价、职业高中语文教育评价、企业高中语文教育评价等。
在一本书中将如此众多的评价都纳入其中，对其作全面探讨是不现实的。
为此，本书仅截取高中语文教育的一个横截面，从教师、学生、课程、语文教研组四个方面进行评价研究。
语文新课程标准已颁行，新的课程标准基于以学生发展为本的课程价值观、科学与人文整合的课程文化观、回归生活世界的课程生态观、创新与发展取向的课程实施观和民主化的课程政策观，强调了语文学科工具性和人文性的统一，突出了全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育特点，倡导自主、合作、探究的学习方式和努力建设开放而有活力的语文课程新理念，是语文课程在新世纪信息化、全球化背景下的一次革命性发展，必将对我国基础教育阶段的语文课程教学产生深远的影响。
然而，美好的蓝图不等于严峻的现实。
语文新课程标准要靠广大语文教师实施，检验实施效果的标准和工具是与新课程相配套的语文教学评价体系。
这就要求我们对现行的语文教育评价体系进行脱胎换骨的改造，构建语文新课程标准的语文教育评价体系。
第一节 高中语文教育评价的基本理念
近百年来，中国的社会变革都以教育变革为突破口，而教育的变革又往往以语文为突破口。
远者不论，20世纪90年代关于语文的讨论就是一个例证。
教育的职能无非是在社会需求与个人需求之间建立桥梁，通过传授文化内容而培养人，通过培养人而弘扬文化。
教育之所以能够产生教育的作用，之所以能够发扬文化的教化价值，之所以能够培养人，就在于教育本身是一种文化解释活动，或者说教育阐释着文化传统。
一、教育变革的现实要求是基本的理念
教育联结传统与现代的方式是把文化传统解释给求教育者，从内容到形式，从意义到价值，从过去到当代，从而使求教育者在理解中建立与传统的意义关系，受到教化。
教育对文化传统的诠释是帮助、引导个体实现理解的必需的方式。
由于求教育者处在成长时期，理解的视野不够宽广，对时代的处境与问题敏感性不高，所以教育的解释尤为重要。
教育解释文化传统关键在于引导受教育者的自主的理解，而不仅仅是传送具体的知识内容，不是把所解释的意义灌输给学生，而是揭示传统的价值与内涵，引导求教育者理解传统，投入到传统与客观精神中，获得精神的发展，教育的文化解释使传统与现代人的关系不仅仅是知识上的关系，而且是价值上和“精神上”的关系。
在基础教育阶段，没有哪个学科能像语文学科一样承担起这个教化作用，因为语文教育的目的；就是“要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥应有的作用”①。
当教育不能适应社会发展的需要、受教育者成长的需要时，就必须进行变革。
新课程改革就是在社会发生巨变、教育不能适应社会对人才的需要，以及个人发展不能在已有教育中获得应有的需求的背景下进行的。
它要求教师从以往的课堂主宰、教育权威角色转变成学习的参与者、学习的促进者、辅导员，要求学习方式由从前的被动“听讲”转变为主动探究、合作交流，要求改变“满堂灌”课堂结构，要求师生共同开发课程资源。
当然，新课程改革也要求评价制度的改革。
二、基础教育改革的相关文件是根本的依据
基础教育改革的方针是根据基础教育的现实、基础教育的基本规律制定的。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”，“建立促进教师不断提高的评价体系”，“建立促进课程不断发展的评价体系”。
以往的教学评价，更多关注的是学生的学业成绩，学业成绩的唯一标准是考试分数，导致语文教师无力指导学生读书，只能屈从考试要求去做大量的试题；而绝大多数试题的水平都比高考试题低，于是，试题训练越多，越是在低水平的训练中不可自拔，以致造成学生的高分低能。
教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》对中小学评价体系有明确规定，“建立以促进学生发展为目标的评价体系”，“建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系”，“建立有利于提高学校教育质量的评价体系”。
这是高中语文教育评价的根本依据。
三、语文课程标准是行动的纲领
高中语文课程标准是根据语文教育现状、语文教育的基本规律制定的。
《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课标》）“评价建议”主要由两个部分组成：
一是六条评价的基本原则；二是二类课程的不同评价。
这两个部分内容有一些共同的出发点：
要求评价的目标要与教学目标一致，评价要为教学服务，评价既要面向全体学生，注意学生的全面发展，同时又要针对不同学生、不同课程采取多种方式。
这是新中国成立以来第一次提出“必修课”、“选修课”两类课型及评价要求。
新课程以前的高中语文课是唯一的学校语文教育形式，大体上相当于新课程的“必修课”。
而“选修课”则是全新的事物，无论课程体系还是评价体系都要进行从无到有的建构。
对选修课的评价，我们没有现成的经验可以借鉴，以前虽然也有选修课，但大多是以讲座形式开展的，现在要将这类课程纳入评价的范畴，就需要我们花力量去研究解决。
这些评价建议是与教育教学评价发展趋势相一致的，又有很高的理论价值，具有很强的现实针对性。
语文教育评价是语文新课程的重要组成部分，尤其在我们这样一个特别重视考试的国家，它起着调节语文教学的作用。
好的教学评价能引导语文教学走上正确的轨道，反之，会影响语文教学的效率。
我们一定要探索一条既能顺应世界教育评价发展趋势，又符合中国实际情况的语文教学评价新路来，教师一定要有主动性，参与到教学评价的改革中来。
而这些探索，都应该在《课标》的指导下进行。
①教育部基础教育司普通高中语文课程标准（实验）北京：
人民教育出版社，2003
第二节 高中语文教育评价的目的、类型与功能
任何行为都要有明确的目的性，教育行为更是如此。
高中语文教育评价的目的、类型与功能，是研究语文评价的重要内容。
一、高中语文教育评价的目的
《课标》指出：
“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。
普通高中语文课程与九年义务教育语文课程相衔接，致力于进一步提高学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，全面提高学生的语文素养。
语文课程评价要突出整体性和综合性，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观几方面进行全面考察。
”这是针对学生的语文学习确定的评价目的。
实现语文教育的目标，使学生达到课程标准要求的标准，教师是关键。
因而，高中语文教育评价首先必然地指向高中语文教师。
高中语文教师评价体系的建立，必须“有利于促进教师职业道德和专业水平提高”。
从什么角度评价教师的职业道德和专业水平，本书将进行探讨。
课程目标的实现最集中体现在课堂教学中，课堂教学是教学的主体———教师同学习的主体———学生共同研讨文本的舞台，是学生语文学习的重要阵地，对课堂教学的评价能够集中反映教师的教学水平和学生的学习状态。
如何评价高中语文课堂教学，本书也将进行探讨。
从课程设置上考察，从课堂教学上考察，语文教研组在教师发展上有重要的责任，因为教研组是学校基层的教学、教研组织，又是教师个体的集合体，教研组肩负着教师队伍培养、学科建设的重任，如何建立有利于提高学校语文教育质量的教研组评价体系，本书也将进行探讨。
二、高中语文教育评价的类型
目前，还没有完全针对高中语文教育的评价体系，这里介绍的几种类型，都是根据国内外学者对教育评价的分类。
关于教育评价的分类问题，学术界不仅分类的角度不同，而且观点分歧很大。
从评价的性质上看，可以把评价粗略地分成最大成就和典型行为两大类；从课堂教学中运用的角度看，可以把评价方法分成形成性评价、诊断性评价和终结性测验评价三类。
（一）按评价在教学中运用的时机分类
在国内学校课堂教学过程中，教师经常用到的教育评价，根据语文课堂教学运用评价方法的时间顺序来分，主要有三种：
形成性评价、诊断性评价和终结性评价。
1形成性评价
以教学目的为出发点的教学过程，经教师和学生的相互作用，转化为学生听读说写的学习行为，教师随时把这种学习行为和原定目的进行对照，一旦发现问题，便立即进行矫正教学，以保证教学目的的达成，这个过程就是形成性评价。
形成性评价重视的是教学过程中对存在问题的及时发现，对教学措施的及时调整和对学习行为的有效控制。
形成性评价在教学过程中经常实施，在性质上大致相当于单元测验。
形成性评价的目的，对教师而言，是借此获得教学过程中连续性的反馈，了解学生的学习效果、学习历程、学习特点、学习困难等信息，作为随时修正自己教学的参考。
同时，形成性评价也可对学生的学习提供反馈信息，学生根据反馈的结果获知自己学习后的表现情况，从而肯定或修正以后的学习方式。
因此，在教学过程中，形成性评价是不可缺少的。
根据预定的教学目标，然后核对形成性评价的结果，教师才能针对全班或个别学生的学习成败情形分别给予辅导。
形成性评价可在课文、单元或学期教学过程中随时进行。
例如，高中语文第一册第五单元先秦历史散文选了《左传》、《国语》和《战国策》篇章，在语言文字上要求学习重点实词，每课课后练习都规定了一定数量的文言实习，随堂就可顺利完成。
学生有时随堂完成情况很好，一到综合运用就不够理想。
于是可以选择《左传》、《国语》或《战国策》能够包括四篇课文重点文言实词的选段，设置单元综合测试，使课内学习的文言实词同课外选段中的文言实词相联系，就可以实现形成性评价。
2诊断性评价
诊断性评价是对经常表现出学习困难的学生所作的评价，它的目的是对个人的问题行为及其原因进行诊断。
诊断性评价多半是在形成性评价之后实施。
形成性评价是在教学过程中实施的，实施之后如发现学生有学习困难的情形，即随时给予个别辅导，在辅导中帮助学生改善方法或习惯，从而克服学习困难，并跟上班级教学的进度。
如果辅导之后学生学习困难情形依旧，甚至日益严重，那可能就不是单纯的读书方法或学习习惯的问题。
长期表现学习困难的学生，很可能在心理上另有原因。
在这种情形下就需要对他们实施诊断性评价。
还以文言文学习为例。
上述单元检测中，有的学生随堂练习对文言实词掌握得不错，一到单元检测就“发蒙”。
经过教师询问，原来初中阶段文言文量比较少，学生往往以死记硬背为主要学习方式，很少整体理解文章。
一到高中，面对数量多、篇幅长、内容相对深的文言文，还是采取死记硬背的学习方法，加上其他学科的综合压力，就手忙脚乱。
经过诊断，教师发现了“病因”，就在文言文学习方法上进行引导，以诵读为主，注重朗读的节拍；充分熟悉课文，了解历史背景，介绍历史掌故，激发学生的兴趣；在学习方法上促其转变，采取情境释词的方法，把单音节文言实词情境性地转化为现代汉语的双音词，不仅促进了文言文学习，同时还使现代汉语水平得到提高。
3终结性评价
终结性评价用于教学结束后，在性质上相当于现在学校中所举行的期末考试。
其目的有两个：
其一是在教学目标之下，检查学生一学期的学业达到了什么程度，从而判断教学效果的得失；其二是根据终结性评价的结果，评定学生的学业成就，并将评定结果通知学生家长或记入档案。
终结性评价的关键环节是编制试题，一份好的测试题应达到以下标准：
（1）测试内容要与教学目的相对应，要围绕排列有序的知识点从多角度、多侧面、多数量制题，然后选择好的题目组卷。
（2）测试题排列要有层次性，按认知目的的记忆、领会、运用、分析、综合、评价的顺序呈现出一种递进关系，以选择、填空、简答、写作等题型来体现。
（3）要以测试语言为重点，在主要测试语言的理解表达能力的基础上，还要涉及思维能力和语文知识的测试。
（4）还要照顾不同水平的各种学生，可用必答题和附加题的形式满足不同水平学生的不同需求。
另外，还应注意到情感原则，试题要形式多样，生动活泼，阅读和写作的内容要尽量接近学生的生活实际。
教师根据终结性测试的反馈信息，对没有达到学习目的的个别学生，要设法进行个别辅导；对大多数学生没有掌握的内容，教师要进行集体补救性教学。
个别辅导和集体矫正仍然要围绕教学目的进行，不过要变换教学方式，变换辅导角度，变换检测试题，以确保教学目的的达成。
目前，我国的高中普遍采用的终结性评价，仍然以期末考试成绩为主，有的学校将期中、期末成绩相加求和除二，取平均值，此平均值记录到学生学业成绩表上，作为将来毕业成绩。
而呈给学生和家长的，则是期末成绩。
学生和家长往往并不看重平均值。
这也说明，在终结性评价上还存在着单一、片面、失衡的问题，需要改进。
（二）按评价的内容分类
教育评价的内容极为丰富，欲穷其类，实非易事。
但从基本内容来看，语文教育所涉及的主要有能力倾向评价、成就评价、人格评价。
1能力倾向评价
能力倾向评价的目的在于评价个人的潜在才能，预测个人的能力发展倾向。
能力倾想评价一般可分为两种：
一种是关于一般能力倾向的评价，旨在评价个人多方面的潜能；另一种是特殊能力倾向评价，旨在探测个人某方面的特殊潜在能力，如音乐能力倾向、机械能力倾向、美术能力倾向等。
能力评价主要是预测学生是否有能力继续未来的语文学习。
由于评价目的不相同，测试的内容也有区别，如学年测试和毕业测试的重点应在学生已学习过的课本内容上，高考则通过在大纲规定的范围之内，而又在课本以外的内容来测试评价学生的语文能力水平。
有的学生口语表达好、朗读水平高，有的学生阅读面宽，知识面广；有的学生写作水平高；有的学生认识水平高。
语文教师一旦了解学生上述不同的能力倾向，因材施教，专门点拨，就可能将“倾向”培养成“能力”。
我们经常听到在某方面取得成绩的人士回忆当年的语文教师，最深的印象就是语文教师发现了自己的某方面的潜能，适机加以激励，使得自己终于经过努力在这方面取得成就。
2成就评价
成就评价的目的在于评价个人在接受教育或训练后的成就。
常见的有两种类型：
一是学科成就测验，旨在评价学生在某一科目上的学习成就；二是综合成就测验，旨在测量与评价学生在多个学科或综合学科上的学习成就。
综合成就测验既可以是单个测验，也可以是成套的测验。
在语文学习上成就评价主要是用于说明过去语文学习活动的成功程度。
例如学年语文评价、毕业语文评价，目的是说明学生在过去的一年中或三年中语文学习活动的成功程度，以决定学生能否升级或毕业。
能力评价主要是预测未来语文学习活动的能力水平。
例如高考语文评价，目的是预测学生在未来语文学习活动中取得成功的可能性，以决定学生能否进入大学继续学习。
换一种方式说，成就评价主要是用于说明学生对把已经学过的语文内容掌握了没有。
我们不否认当前许多成套的面对高考的测试题有成就评价的性质。
但是，在高中语文教育中，这种成就评价是亟需改变的。
用许多训练题强化训练的，是学生的应试技巧，很多试题本身存在问题，而一旦以有问题的试题检测学生、评定学生的学业成就，将给学生造成巨大伤害。
有这样一个真实的案例，一位高中生，在学校的历次考试中，现代文阅读成绩总是很低，他的答案总与“标准答案”有较大差距。
后来，向一位资深的语文特级教师咨询，这位教师同学生交谈后发现其语文素养很好，阅读面也很宽，就让学生把做过的试卷拿来，分析后发现，原来试卷是学校从题贩子那里买来的盗版试题，“标准答案”不标准，教师批卷又“严格”遵循“标准答案”，结果造成对该学生的极不公平的“成就评价”。
3人格评价
人格评价也称为个性评价，其目的在于评价学生的人格心理特征，诸如气质、性格、兴趣、态度、动机、适应性等方面的心理特征。
由于人格的概念十分宽泛，因此，人格评价所涉及的内容层面也很多，人格评价方法也是丰富多彩的。
为了更好地把“因材施教”的原则落到实处，语文教师应当掌握评价人格的一些基本原理和方法。
笔者接触到一位刚上高中的学生，他希望分到的班级班主任和任课老师都没有“人格缺陷”，这从反面说明，教师存在着“人格缺陷”的现象是客观存在。
如果有“人格缺陷”的教师去评价学生，将对学生的人格评价发生怎样的偏差？
语文学科内容的特质决定了语文教师与学生的亲密交往程度，教师对学生的人格评价也是最有发言权的人。
（三）认知水平评价、情感水平评价与技能水平评价
按教育目标领域的不同分类，可以把评价分为语文认知水平评价，语文情感水平评价与语文技能水平评价。
1认知水平评价
语文认知水平评价主要是用于说明学生对语文知识的掌握程度和语文智力水平的提高程度。
例如：
确定学生在学习过程中对语文具体知识、语文方法知识和语文理论知识的记忆水平，确定学生在领会、运用、分析、综合、评价等不同智力水平上已经达到的程度或可能达到的程度。
认知水平评价一般借助语文测试成绩的定量分析结果进行。
2情感水平评价
情感水平评价主要用于说明学生学习语文时的情感水平的提高程度，通过判断学生在接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化等不同情感水平上的学习行为，来说明学生在语文学习方面的发展趋势。
对情感领域的评价一般不采用定量分析的方式，而采用会谈、问卷、轶事记录、自我报告和观察技术等定性分析的方式。
如果单独采用上述某种定性分析方式时，也不能对学生的情感水平作出适当的评价，但几种方式综合运用的结果，可以对学生学习语文的进步情况和变化趋势作出相当精确的判断。
3技能水平评价
技能水平评价主要用于说明学生对学习语文的简单技能、复杂技能和高级技能的掌握程度与发展水平。
对技能领域的评价可以采用定量分析和定性分析相结合的方式进行。
①
（四）按试题的标准化程度可分为标准化测验和非标准化测验
1标准化测验
标准化测验是指由测量专家严格按照测验编制程序而编成的一种测验。
通常标准化测验都具有一定的程序编制，包括试题的抽样，难度、区分度指标分析，明确的施测指导语和施测程序，计分标准，解释分数的常模，以及信度、效度等指标资料。
高考试题相当于标准化测验。
2非标准化测验
这类测验的编制相对自由，没有严格按照测验编制程序进行。
教师自编测验常由教师依照自己的教学需要和教学目标而自行编制的测验，是一种非标准化的测验。
教师自编测验的编制程序（如试题的编拟、实施、计分和解释等）没有经过标准的步骤，缺乏严谨一致的信度和效度指标，更没有提供解释分数的常模，所以相对而言不够严谨。
但是，它能满足教师在教学情境下使用，符合教学的需求。
这种“非标准化测试”在语文教学中有泛滥倾向，大量的“非标准”的训练充斥语文教学中，把语文教育推向“非标准”题海战术的渊薮。
因此，对这种测验的有效控制将是高中语文教学应该研究的问题。
语文教学评价如果按其他不同的标准分类，还有个别评价与集体评价、文字评价与非文字评价、自我评价与同伴评价、领导评价与专家评价等方式。
三、高中语文教育评价的功能
评价有许多重要的功能
如评定的功能、判断的功能、选拔的功能、反馈的功能、教育的功能、导向的功能、威慑的功能、预测的功能、诊断的功能、激励的功能、改进学习的功能、改进教学的功能等。
不过，就教学情境而言，评价的主要目的是改进学习和教学，所以，评价结果的其他用途，都是第二位的或补充性的。
教育评价的功能，可以归纳成如下几点：
（—）实现教育判断的功能
教育评价的最基本、最原始、最现实、最普遍的功能，就是实现教育判断。
它包括评定的功能、事实判断的功能、价值判断的功能、问题诊断的功能、区分选拔的功能等。
1评定的功能
教育评价活动的直接目的是为了客观地评定学生的学习成绩，或者是为了给应试者的行为表现评定一个成绩（分数或等级）。
教育评价具有评定的功能，是因为这种判断过程不是主观随意的，而是按照某些科学准则和程序对人的行为表现作出较为客观的评价。
2事实判断的功能
教育评价是一个完整的过程，在这一过程中，人们利用测量和非测量的种种方法，系统地收集资料，在此基础上可以对被测对象或被评对象的某种属性、行为表现等做出符合事实的判断。
判断结果可以以量化的分数出现，也可以采用定性描述的形式出现。
3价值判断的功能
虽然某些事实判断过程也蕴涵着价值判断的成分，但事实判断就整体来看，它与价值判断有明显的差别。
价值判断过程是把事实判断的结果同外部的某种价值体系或价值标准联系在一起，对事物或人的属性做出价值分析、价值判断和价值描述。
价值判断往往是建立在事实判断的基础上，事实判断更多地具有写实性，而价值判断往往也具有社会性。
4问题诊断的功能
教育评价在实现其事实判断功能和价值判断功能的同时，还具有问题诊断功能。
如对学生学习困难的诊断；对教师教学问题的诊断；对课程设置、课程计划、课程实施的诊断；对教研组机制的诊断等。
由于教育评价具有问题诊断的功能，因此，在教育过程中，人们常利用各种测验、各种评价表以及考试等手段，大量地收集资料，经由这些资料的分析，充分发挥和最大限度地实现教育评价的诊断功能。
5区分选拔的功能
人类的个别差异是客观存在的。
在学校教育过程中，减少学生之间的个别差异量，是教育的刻意追求，但要消灭人的个别差异是不可能的。
在教育与社会活动中，由于资源的有限性或者由于存在竞争，因此，许多情况下必须做出区分与选拔的人事决策。
为了做到一定的客观性、公正性和科学性，利用精心设计的教育评价方案可以较好地实现选拔的人事决策。
科学的教育评价方案，具有区分选拔的功能。
新课程标准对此功能有弱化的倾向，就是对以往教育评价过于重视区分选拔功能的矫正。
如何在高中语文教学中有效利用这一功能，是现实的、复杂的命题。
（二）改进教师教学的功能
高中语文教育评价能够通过下面几点充分发挥改进教师教学的功能：
1了解学生的起点行为
摸清学生的学习和发展状况是因材施教的前提。
任何一次成功的教育活动，如果不是建立在尊重学生已有的学习和发展状况的基础上是不可思议的。
因此，在教学或教育前，教师可以先针对学生实施一次测量，用来评价学生在学习之前已具有的背景知识，以作为决定有效教学的起点。
对于起始年级，教师进行教学前，对所教班级学生语文水平作一个调查，分析其知
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