小学语文教学中案例.docx
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小学语文教学中案例
新一轮基础教育课程改革正在各地蓬勃开展。
新课改，让语文课堂充满了激情与活力；新课改，让语文教学更精彩。
新的《语文课程标准》是一部新世纪语文教学的“航标灯”，它充分肯定了语文不仅是重要的交际工具，而且是人类文化的重要组成部分，小学语文课堂教学在实施素质教育中的地位和作用已经明确，改革小学语文课堂教学已经引起人们的广泛关注。
当前在教学手段、教学内容的研究上已经取得了一定的成果，课堂教学也随之出现了新的变化。
比如，激发学生学习兴趣的多了，课堂鼓励言语多了，小组合作学习的多了，查找、收集资料的多了，多元解读文本的多了……但随着时代的发展，随着基础教育课程改革的进行，有必要深入到语文教学的内部，从学生学习的角度来研究当今小学语文课堂教学的成败。
面对新的时代、新的学生、未来的需求，回顾小学语文课堂教学，感到确实存在着一些问题。
一些教师对课改中新理念的理解和把握还存在着很多困惑，教学实践中也就难免出现一些偏差，这些问题严重影响着素质教育的实施，成为课堂改革的瓶颈。
要想很好地实施素质教育，必须从课堂教学入手，正确分析目前小学语文课堂中存在的问题并研究解决问题的策略，使小学语文课堂教学更好地适应素质教育的需要。
下面结合教学实践谈几点看法。
一、目前，小学语文教学存在着以下问题：
（一）阅读教学效率不高的状况没有得到根本的改变。
这样说，主要指语文课所花的时间，师生所投入的精力与期望学生具备的能力还不成正比，还没有从根本上改变“费时多而收效微”的状况。
其原因是多方面的，有外部的原因，有语文课程复杂的原因等等。
在这里我们找找自身的原因。
就阅读教学来说，一个是内容太多、太杂，老师驾驭不了。
加上怕漏教了偏偏又考到了，于是无论是“西瓜”还是“芝麻”统统都要捡，“眉毛胡子一把抓”来个一网打尽。
“课文是例子”，但不完全等同于教学内容，面面俱到，只会蜻蜓点水，劳而少功。
一个是教学过程太繁、太复杂，又太雷同。
内容多、重点多、环节多，又往往千课一面，千篇一律。
老师累，学生烦，效率低。
另一个是方法、策略不合适，表现为“两化”和“三多三少”，教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少。
把课文都讲“肿”了。
我们的阅读教学还不能激起每个学生的兴趣；还不能给每个学生比较充分的时间，势必削弱了语言文学的感染力，削弱了语文的魅力，导致语文应用能力不强，同时人文的熏陶也大打折扣。
（二）追求课堂教学的形式，忽视教学的实效性
我们发现实施课程改革以来，有的课热热闹闹，教学形式“变化多端”，一味追求“创新”，一节课下来，有的学生甚至连基本的识字任务都完不成，连短短的一篇课文都读不熟；有的课，生字还没有掌握，课文还没有读熟，就让学生漫无边际地想象，还有的课不以教材为依据，不以学生的知识能力为基础，任学生高谈阔论，不着边际，凡些种种，看似创新，其实不然，这种没有语文基础的创新，正如无源之水，无本之木，是不会长久的，这样既不利于学生的语文素质的培养，又不利于创新思维的培养。
课程改革强调教学形式的多样化、活动化，提倡一些生动活泼的教学形式引入课堂，使学生在活动中、游戏中学，倡导自主、合作、探究的学习方式，但是实际教学中，由于课改精神的理解不够到位，对学生的实际情况不够了解和盲目模仿等原因，教学中盲目活动的现象有所增加，甚至有些教师认为没有活动就不是一堂成功的课，活动越多越好。
如：
有的教师一节课内让学生唱唱跳跳四五次，且都与教学内容关系不大，有的课，一节课安排八九次讨论，而内容都是极其简单的问题，学生本来不感兴趣，也无法展开讨论，造成时间浪费。
应该说任何形式都是为教学服务的，再好的形式与教学内容和教学目标脱钩，都是得不偿失的。
的确，在轰轰烈烈的新课改中，确实存在着一些貌合神离的现象，貌似实施了新课标，其实没有实效。
下面结合小学语文课文《自己去吧》的教学案例来谈谈这一问题。
在本课的识字教学中，执教老师是这样处理的：
老师出示生字“景”，学生讨论后交流识字方法。
生1：
日加上点横头加上口再加上一个小字。
师：
很好！
生2：
日字头加上北京的京。
师：
真棒！
生3：
我给大家猜个谜语，“一个小朋友叫京京，在太阳底下晒太阳。
”
师：
不错。
刚才这些同学都说得不错，你想怎么记就怎么记，现在就用你喜欢的方法来识记“景”。
在本案例中，教师把提倡识记方法多样化当成让学生“你想怎么记就怎么记”，以为只要是学生提出的记法就是合理的，只要是学生的记法就要“尊重”，这样就是“自主”。
我认为，提倡识记方法多样化是尊重学生的个性需求，是为学生留下更大的思考空间，但多样化不等于不优化，特别是对一些不利于学生今后发展，未经学生充分思索得出的学习方法，就需要具体的指导。
在学生充分发表自己想法的同时，教师组织学生讨论比较，找出多种方法的区别，选择出比较好但又适合自己的方法。
例如可以这样引导：
“谁听懂了他的想法？
能给大家解释一下吗？
”“你的记法与他不同在哪里？
”“大家认为他的方法怎么样？
”等。
在这样适时适当的引导下，学生才能了解记法的多样性，还理解了记法的合理性，培养了优化意识。
通过比较，学生的思维不断深入，在热烈的交谈中知己知彼，智慧的火花不断闪现、碰撞，这样的学生交流才会有实效。
此外，在案例中，当学生回答完问题后，教师一概以“很好！
真棒！
”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？
新课程指导下的教学评价，目的不是对学生进行分等，而是有效地促进了每位学生的发展。
我们可以发现案例中学生的回答都是正确的，但是显而易见第三位学生的发言更能促进学生的形象记忆，教师并没有抓住这一点，更有效的评价学生、鼓励学生。
我认为，教师过多的、不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅难对学生产生积极的促动，反而导致学生形成浮躁心态和随意应付的品格，在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸，同时，针对学生发言中表露出来的不同的思想观点，不同的行为表现，教师要抓住“小结点拨”的契机表达自己鲜明的观点。
在教完这一课的生字后，教师设计了一个应用巩固的游戏情境——“开火车”，游戏是由老师自己当“火车头”，老师手里拿着许多生字卡片，嘴里说着“呜……”，火车开到哪儿，就指定身边的一位同学回答，回答对了，这位学生就可以拉着老师的衣服跟在后面做“车厢”，下一个同学则拉着前一个同学的衣服。
“火车”一直在教室里开着，不一会儿，“火车”变得越来越长了，场面也越来越热闹，只见小朋友有的说着、有的笑着、有的在欢呼着……在这节课中，教师设计了符合低年级小朋友年龄、心理特征的游戏情况——“开小火车”，以激发学生的学习兴趣和探究欲望。
表面上看，学生是动起来了，其主体作用也得到了发挥，同时，师生的距离近了，似乎实施了零距离的对话，但仔细观察便会发现，这堂课只停留在形式上的热热闹闹，并没有激发起学生深层次的思维，一节课下来，学生收益很少，情绪高度兴奋，难以平静。
这样的教学设计背离了教学的基本要求，浪费了学生的有效学习时间，在课堂活跃热闹的气氛中，学生思维却停留在肤浅的状态中。
在朗读课文时，教师请四人小组合作朗读自己感兴趣的课文内容。
教师话音刚落，小组里忙活起来。
组员们开始为充当什么角色此起彼伏。
好不容易达成一致意见后，一些人开始分角色朗读，另一些人却讲闲话、摆弄书本等，小组合作就在这样无序杂乱的状况下延续……一些教师由于对“合作学习”的认识不全面，常常使“合作学习”成为课堂教学的一种标志。
本案例中，教师安排学生的小组讨论、交流活动，虽然表面热闹，但在小组活动中，为什么小组内会为“当什么”而费尽心机，很清楚，这些学生的潜意识里还是将自己看作单独的学习个体，根本不具备参与合作的心理状态；再者，为什么小组分角色朗读时，会有人开小差？
如果教师明确分工，使每个学生在合作过程中担负明确具体的任务，而且个体任务完成优劣会直接影响到小组合作质量的高低，这样一来案例中“开小差”的现象会大大减少；低年级学生不懂得如何倾听、如何分工，所以会各说各的，争先恐后地表现自己，学习较差的同学更多是成了陪衬和观众。
可见，小学的语文课堂教学中，有些老师确实只追求课堂教学的形式，而忽视了教学的实际效果。
（三）口语交际，习作教学的地位没有得到应有的重视
由于考试、评价原因，我们很多语文老师把语文课的大部分时间用在了帮助学生学习、理解课文上，而口语交际、习作教学受到了忽视。
不少教师认为读写是“硬”任务，课标有要求，课本有任务，学校有考核，完不成任务，考不出好成绩向谁都不好交待。
至于“口语交际”是“软”任务，反正考试考不到，练不练无关紧要。
对于教材中的“口语交际”的教学内容，在教学中，往往以点带面，“蜻蜓点水”带而过。
这种形式主义影响了小学生听说能力的提高，与课标的要求相差甚远。
因而，大部分小学生口语交际能力仍然是低水平的，存在的问题主要是不敢说、不会说、不爱说和不善说。
而习作教学有不少教师这样认为，在考核时只是亏好不亏赖，也就使部分教师对习作缺乏有效地作前指导和具体的讲评，所以，语文教学的内容只集中在阅读教学、识字教学上，使语文教学的内容大大缩水，学生的语文素养得不到全面的发展。
（四）忽视了语文学科的特点
课改以来，作为语文教师必须树立大语文观，不能把语文课定格在语文书本世界里，要与其它学科及生活、社会加深联系，语文学科必须从封闭走向融合，学科本位现象必须改变，但是如果这一问题的尺度，把握不好就容易走向另一个极端。
如有些语文课用一堂课的时间画一幅关于课文的画，甚至有的教师把语文作业本当成了图画本，每次作业都要配上图画。
又如，有一位教师上《草船借箭》用了十几分钟来折纸船。
这些方法颇具有改革意识，打破了传统的教学方法，注重培养学生的综合能力，但我认为教师忽视了语文学科要达到的要求和标准，忽视了语文学科的特点。
语文课就是语文课，不能上成其它课，更不能上成大杂烩。
我们学习语文，主要是掌握语文这个工具，即：
积累语言，积淀语感，再凭借语感运用语言，也就是着力培养听说读写能力。
融合沟通的目的是为了让学生多角度的学语文、用语文，而不是另外给语文附加上一些其它学科的任务。
（五）教学方式转变了，双基落实不到位
1、识字教学存在着“高耗低效”的现象，生字回生率和错误率居高不下。
学生书写不够规范、整洁，中、高年级学生作文中，错别字现象严重，教师对识字、写字的强化训练不够。
2、在阅读教学中有一种倾向，好像一提到“淡化”段的训练就理解为“不要进行”段的训练。
这种认识是欠妥的，因为培养学生的语文能力，其中就应该包括理解段的能力。
我们知道如果不理解每段的内容、层次，就难以理解全篇文章。
而且，概括段落大意可以培养学生的抽象概括思维能力，这也是一种阅读能力。
只是在分段和概括大意时要注意两点：
（1）不是每篇课文都要求学生分段、概括大意，有的课文成人拿来分段概括大意都有困难，教师就可以不安排这方面的训练，有的课文很好分段，（特别是总起—分述—总结）的写法，小学中、高年级必须掌握，还是应安排分段训练的。
（2）概括段意，学生只要大体概括出主要意思即可，不要苛求，更不要求答案统一。
3、阅读教学与作文教学不能有机结合。
有些老师在阅读教学中不注意渗透写作方法，使学生在阅读教学中得不到写的训练。
即课文是按什么顺序写的都不让学生去感悟。
认为“淡化段的训练”也就是不要进行写作方法的训练，致使学生作文能力有所下降。
4、在阅读教学中，阅读教学要达到什么目的教师们很茫然。
相当一部分教师还停留在依据教材、教参把课文给学生讲清楚，让学生明白其中的道理这一层面上，却不能从课文中提炼出重点字、词段对学生进行听说读写的训练。
（六）教学观念滞后，课堂教学沉闷
目前，在小学的语文课堂上，依然存在教师讲、学生听、教师问、学生答的传统教学方式，教师上课的第一任务是执行教案，并且一个个预先设计好的情节不停地问，学生在老师的“启发”下，逐一说出提纲中预拟的字眼，实际上是让学生“猜”教师手中的底牌，教学中学生始终处于被动地位，学生实在说不出，最后还是由教师一锤定音，教师问完了，教案设计的“板书提纲”，便一字不落地搬到黑板上。
学生在课堂上思维不活，语言不活，缺乏创新意识，老师宁愿上去上一堂平平常常的错漏不多的课，也不愿上一堂有创意的耳目一新的但有可能失败的课，教师如此，学生亦然，自己没有十分把握，不敢回答问题，宁肯重复别人的发言，也不敢冒一下“危险”，更不敢力排众议，独树一帜。
（七）课外阅读没有得到很好的落实
去年中国出版科学研究所公布了一项调查结果，调查显示，我国国民阅读率持续走低，有阅读习惯者仅占5%，从这一点来说，我国中小学语文教学算不上成功。
课外阅读，是语文课程的要求——小学阶段课外阅读量145万字；课外阅读，是知识经济时代对每个人的要求；课外阅读，更是一种生活，关系到每个人一生的幸福。
但是从我们各个学校的实际情况来看，学生课外阅读量还远远没有达到这个要求。
学生的大部分时间都用在了做练习、试卷上。
就是有的学生自己进行课外阅读，由于缺乏教师的课外阅读方法的指导，而没有达到应有的效果。
二、这些问题存在的原因
（一）对“新课标”的思想、理念理解不清，把握不准，没有突破性的认识，对思维方式的巨大变化没有体悟。
（二）陈旧的教学依然束缚着自己，始终没有清醒而清晰地提高学生语文能力的意念。
（三）大修订的语文教材及现行实验教材，编排体系发生了很大变化，教学内容更新、更活、更宽，教学弹性大，使部分教师感到无所适从。
（四）大多数一线老师缺乏学习、进修、观摩的机会。
（五）受考核评价制度的影响，教师过于重视考试的分数。
三、针对以上问题及其形成的原因，建议采取的对策：
语文是母语教育课程。
本身有优势，有得天独厚的条件，完全应当学得更好一些。
提高语文教育、教学质量，要综合治理。
语文，由其学科特点所决定，必定是“课内领悟方法，课外求发展”。
仅靠读12本薄薄的教科书，仅靠每学期写七八篇作文，是难以具有较强的语文能力的，当前我们的语文教学应该从以下几个方面进行改革：
（一）大刀阔斧地改革课堂教学
针对“把课文教肿了”，针对教师教得辛辛苦苦，课时紧紧张张，效果仍不理想这一现状，语文教学一定要删繁就简，要返朴归真，简单实用，提倡简简单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展。
简单不是草率，不是省事，是简约的教学内容，是简化的教学环节，简便的教学方法……简单，是一种指导思想，也是教学的较高境界。
我们要以简驭繁，实现省时高效的教学理想。
1、教学内容要精。
改革课程内容，是课程改革的重要方面。
语文不同于其它学科，特别是不同于理科。
数学课程内容＝教材内容＝教学内容，而语文课程内容>教材内容>教学内容。
因为语文教材的主体是课文，课文是教学内容的载体，教学内容隐藏在课文之中，语文教师难当，语文课难教，这第一难，就在要靠教师钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定“教什么”，也就是解决教学内容的问题，依据什么来确定每课教什么呢？
依据年段目标、单元目标、课文特点、课后思考练习等，结合确定每课的教学内容。
具体地说，教师先要作为一般读者阅读教材，“钻进去”、“潜心会文本”、“披文以入情”、喜怒哀乐，与作者产生情感的共鸣。
再“跳出来”，站在学生的角度，依据教学目标，结合课文特点及思考练习的提示，在对课文语言来一番“虚心涵咏，切己体察”的基础上，确定本课语言训练的内容，诸如，需要理解的词句，需要积累的语言，需要习得的学法，需要揣摩的写法。
即找准语言训练的重点。
如果教学内容比较精当，瞄准课文的重点，训练的难点，学生的疑点，语言发展的生长点，就可以在一定程度是克服教学内容“泛化”不确定化的问题，做到“该教该学的就教就学，不该教不该学生的不教不学。
”如：
有位老师在执教《歌唱二小放牛郎》三、四小节时，设计了这样了个环节：
看看图，二小害怕吗？
那个鬼子从口袋里拿出手表会怎么说？
想一想，然后学着鬼子说说。
学生们兴趣盎然，纷纷学着电影电视里鬼子说话的味儿说起来。
教师又指名学生站起来说说，让其他学生评价他们说得像不像；接着老师又问：
二小会上他们的当吗？
这两个鬼子会怎么说？
又让学生学着鬼子那恶狠狠的口吻说说……因此，像鬼子这样的反面人物我们根本不应该让学生去模仿，我们可以引导学生从王二小的角度去展开想象，揣摩体会二小当时面对敌人会怎么想，怎么说，怎么做。
使语文文字的训练和人文精神的熏陶有机地融合在一起，学生感悟的仅仅是鬼子的凶恶，更多感悟的是二小面对敌人表现出来的英勇顽强毫不屈服的精神。
这样不仅会提升他们对人物形象的思想认识，还能使他们受到英雄人物形象的熏陶和感染，真正受到一次思想的教育和精神的洗礼。
而这样的语文学习才会真正为学生打好“精神提升”和语言发展的基础，促进他们精神生命的健康成长。
也许这位老师设计的初衷是好的，是想让学生通过想象，进入角色，体会人物形象，加深对课文内容的理解和感悟。
但小学生特别是低年级学生是一群可塑性较强的成长中的儿童，他们的世界观、认识事物的能力比较模糊，价值取向不太清晰，是非观念不太明白。
让学生扮演鬼子一类的恶人说话、表演，他们会觉得好玩和好奇，就会不自觉地去学习、模仿，这对于学生良好的个性品质的形成非常不利。
这种情景创设，即使是偶尔是一两次，也会在潜移默化中给学生的个性品格形成带来负面的影响。
我们在教学中时应该引导他们从真善美的角度去追求语文学习的快乐，从而真正提升他们的语文素养，文化内涵。
2、教学环节要简
要下决心改变繁琐的或面面俱到地分析课文内容，或离开课文语言挖掘人文内涵的教学思路。
依据阅读教学的基本规律，突出语言的理解、积累和运用，来构建简约、实用的阅读教学。
无论教哪个年段的阅读课，无论教哪篇课文，都离不开学生自学，教师引导，师生交流。
学生自学，至少要解决两个问题：
一个是对课文有个初步的整体的把握；另一个是能提出不懂的或自己感兴趣的问题，不仅有内容方面的，而且要有语言方面的，诸如，这儿为什么用这个词？
这个句子为什么这样写？
一般来说，刚刚学习一篇课文，要安排自觉的环节。
在整个教学过程中，特别是在解决重点问题之时，也要给学生比较充足的自读自悟和“交头接耳”的时间。
小学语文教学，离不开教师的指导。
教师的指导主要体现在引领学习过程，提出有价值的问题，在关键处点拨以及精当的讲解上。
此外，需要强调的，阅读教学要从始至终贯穿“读”，朗读、默读，不是只言片语地读，也不是少数人的读，是大面积地落实到每个同学的潜心地读。
问题要少提，要整合；书要多读，有目的、有层次地读。
通过课上的反复练读，把课文读正确、读顺畅直至读出感情，是评价阅读教学成败的一个重要指标。
在朗读中培养语感；在默读中培养提出问题的能力，都是要着力训练的。
具体到一篇课文的教学来说，突出体现这么几个教学环节就可以了。
一是学生个人初读课文，认读生字，熟悉生词，把课文读正确，读后有初步感受，提出不懂的问题；
二是教师引导学生在初步交流的基础上，整体把握课文，或理清思路，或抓住主要内容，在整体把握的同时培养分析、概括能力。
三是梳理学生提出问题，结合教学设计中的预设，明确本课教学重点，并以问题整合的形式引导学生学习。
四是回归整体，对课文赏读或积累语言或体现写法迁移的小练笔。
五是课外拓展阅读，运用阅读教学中学到的方法，指导学生再进行拓展阅读，巩固阅读能力。
3、教学方法、策略要活。
在实际教学中，可以因课文题材、体裁的不同、教学目的的不同，设计出丰富多样的教学模式。
精读课：
初读课文，整体感知；抓住重点，深入感悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。
略读课：
整体把握，不宜肢解课文。
建立采取几遍读的方法。
如：
一读，读对读通口诵心惟；二读，画画批批，粗知大意；三读，交流收获，积累语言。
（三）抓好教与学方法的改革，改进教法、学法。
中国古代有句谚语“授之以鱼，足解一日之饥；授之以渔，足食终身之鱼。
”培养语文能力，提高素质，所要解决的正是“终身之鱼”的问题。
《语文课程标准》提出，语文教学要注重语言的积累，感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。
同时要注重学生的创造潜能，促进学生持续发展。
因此，语文教学实践，不但要重视知识的传授，而且要十分注意教会学法。
1、重视信息的收集和处理过程
现代社会是信息时代，致使发展更新的速度是人们始料不及的，培养收集信息、处理信息的能力，教会学生学习，是课堂教学的重要任务。
预习这一环节是重要而又常被学生忽略的一步。
现在的预习早已不仅是先让学生看看教材上的内容，找出不懂不会的知识点，而是要指导、引导学生收集信息提出一些有价值的问题让学生去思考，去设计解决方案，课堂上也不再是重复教材中的内容，而是要指导、引导学生加工处理这些信息，从中增长知识，培养能力。
课堂可以让学生谈谈自己收集信息的感受和处理意识，教师也拿出一份自己的处理意见，让学生从比较中取长补短，加强这方面的能力训练。
如，教学《林海》一课，布置学生通过书籍、电视、网络等多种方式收集有关大兴安岭的图文资料，有利于形成良好的学习习惯，拓展课程空间，为学习课文做准备。
还可以请同学们重温以前学过的课文《美丽的小兴安岭》，在地图上找大小兴安岭所处的位置，不但将新旧知识联系起来，也将语文学科与社会学科联系起来，加强了学科之间的整合。
2、重视知识的发现和探究过程
从学生的发展来看，起重要作用的不是知识的储存能力，而是发现问题、探究知识能力，以及科学的态度、科学方法的形成，这是最关键和最基本的因素，教师要力求把单纯的知识讲授过程，变成学生在教师引导下对知识的发现和探究的过程。
如：
教学《林海》一课，可以这样提问：
“老舍先生把大兴安岭称为‘林海’，让同学们想到了什么？
”（自由想象，为理解课文的后半部分老舍先生由景物产生的联想作好了准备。
促使学生与文本，学生与作者之间的对话自然生成。
）作者为什么三次写道“亲切与舒服”？
每一次是在什么情况下产生这样的感想的？
三次的感受有什么不同？
（激发学生探究的欲望，教会读书的方法。
）这一过程不仅使学生理解掌握得好，而且体现了新课标语文教育的特点。
3、重视知识的体验和实践过程
学生的创新意识和创新能力不是通过教师的教授所能传授的，而主要是在其亲身的体验和实践过程中形成的。
这种基于学习者本身的体验和实践过程，其重要价值不在于通过学习学会多少知识，获得多少技能，而在于从中获得了独立探究自主创新的机会和成功的体验，这是形成创新意识与创新精神，并转化为创新行为的原动力。
如《林海》一课教学中提问：
老舍先生是怎样把自己的感受写得这样层层深入的？
请同学们再次认真读课文，边读边想，并在文中做出标注。
你认为大兴安岭儿哪儿最美？
为什么？
请同学们再读课文，读的过程中挑选你喜欢的一种景物或你感兴趣的段落、句子、词语作深入的研读。
可以反复的读，读出情味；可以边读边想象句段描绘的画面，并把画面勾画出来，也可以在句段旁边写几句自己的感受；还可以就句段提出几个具体的问题，最后，拓展延伸——仿写。
4、重视启发学生学习的主动性
在新课改中，我们强调让学生成为真正的学习主人，教师只是学生学习活动的组织者、合作者、帮助者、参与者，而不是一锤定音的绝对权威。
教师可以根据学生在学习中遇到的不懂的问题或在学习中出现的各种情况，或予以点拨，或予以示范，或组织讨论、辩论，鼓励学生提出自己的看法、观点；根据《语文课程标准》寓言、童话可以演的要求，也可以采用表演方式，以帮助学生理解课文内容，突破学习上的难点。
例：
小学语文课本中《狐狸和乌鸦》一课，要想让学生了解狐狸怎样骗乌鸦的几个情节，就要让学生认真读书，他们把书读懂后，组织他们编写剧本，制作道具分角色排练，便是一个成功的范例，学生要想编写剧本，就得进一步深入阅读课文，结合自己的生活经验展开丰富的想象，设身处地想象狐狸怎样抓住乌鸦的虚荣心三次骗乌鸦，精心设计人物对白，这样他们就走向作品深处，让学生悟出了道理，学习的主动性得以充分发挥，个性得以充分张扬，创造性得以充分发展。
四、课外读写必须同步跟进
无论从培养学生读书看报的习惯，完成145万字的课外阅读量来说，还是从给每个孩子一个美好的人生，使我国在未来的国际竞争中立于不败之地来说，指导学
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