小学生语文课文阅读和性别意识的建构陈焰.docx

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小学生语文课文阅读和性别意识的建构陈焰

小学生语文课文阅读和性别意识的建构

内容摘要

小学生正处在性别角色确认和性别意识形成的关键时期，阅读活动会对他们的性别印象认知和建构发生重要影响，其中，小学语文的课文阅读和教学无论对于强化或者消除性别刻板印象都有不可低估的作用。

本论文根据社会性别理论所提供的视野和方法，论析了性别刻板印象对性别意识建构所起的作用，及性别刻板印象获得同小学生阅读活动的关系；在考察小学生既有性别印象的基础上，着重从小学语文教材的调查、统计、分析入手，研究现行教材中性别印象的基本情况，分析性别刻板印象的表现方式，探讨有效的教学策略和方法以淡化和消解性别刻板印象，在引导和帮助小学生确认自身性别角色的同时，建立起健全的性别意识和健康完善的人格精神。

关键词：

小学语文阅读性别刻板印象

Abstract

Primaryschoolkidslieinanimportantphaseofrecognizinggenderroleandforminggenderconsciousness.Readingcanhelpaffecttheirgendercognitionandconstruction,particularlytherolethattextbookreadingplaysineitherreinforcingoreliminatinggenderstereotypescannotbeunderestimated.Thisthesishasdiscussedandanalyzedthefunctionofgenderstereotypesontheconstructionofgenderconsciousnessandtherelationshipbetweentheobtainingofgenderstereotypeswithreadingactivitiesofprimarykidsbasedontheviewandmethodproposedbythetheoryofsocialgenders.Ithas,withaviewthatthekidshavegenderconsciousness,proceededwiththesurvey,statistics,andanalysisofChinesetextbooksforprimaryschoolsandhasmadeanoverviewofgenderimpressioninthecurrenttextbooks,analyzingtheexpressivewaysofgenderstereotypes.Ithasalsodiscussedsomeeffectiveteachingstrategiesandmethodstolessenandeliminategenderstereotypes,henceguidingandhelpingkidstorecognizetheirowngenderrolessoastoestablishwholesomegenderconsciousnessandperfectpersonalities.

Keywords:

Chineseforprimaryschoolreadinggenderstereotypy

目录

内容摘要I

AbstractII

引言1

一、性别刻板印象和阅读3

1．性别意识的形成和性别刻板印象3

2．小学生的阅读和性别印象的获取5

（1）阅读的意义5

（2）小学生阅读的主要对象7

①课内教材阅读7

②课外作品阅读8

（3）阅读和性别刻板印象9

3．小学生既有性别印象的调查10

（1）低年级组性别印象测试11

（2）中年级组性别印象测试13

（3）高年级组性别印象测试16

二、关于小学语文教材性别印象的调查20

1．调查目的和基本设计20

2．关于性别角色数量分配的调查统计与分析21

3．关于性别印象分配的调查与分析24

（1）低年级组语文教材中的性别印象分配情况24

①性别形象化设定24

②性别职业化设定29

③性别性格化和角色化设定31

（2）高年级组语文教材中的性别印象分配的统计与分析32

三、消解性别刻板印象的策略研究36

1．消解性别刻板印象的方向和目标37

（1）学生和阅读——变“被动接受者”为“灵活思考者”37

（2）性别和教育——变性别“类型化”为性别“双性化”38

2．消解性别刻板印象的原则方式和方法40

（1）教材阅读40

（2）教学策略40

（3）教学活动41

3．消解性别刻板印象活动设计举例41

结语43

参考文献44

书籍44

报刊论文44

网络资源46

引言

性别教育是近些年来学术界和教育界十分关注的问题，利用“XX”搜索引擎在网络上随意检索有关“性别教育”的网页就达132000篇之多，通过Google更是可以检索到6690000多项；检索“儿童性别教育”也分别高达35500篇和611000项。

小学生是实施儿童性别教育的主要对象，小学阶段是儿童性别分化和性别确立的重要阶段，也是建构性别意识的关键时期，在这一个时期，从较为模糊的性别印象到较为明确的性别意识都会受到来自社会方方面面的性别刻板印象的影响，因此如何有效消除性别刻板印象的负面影响，引导儿童建构起健全的性别意识又成为性别教育研究中的热点。

“性别刻板印象”（genderstereotypes，又称“性别角色陈规”sex_rolestereotype）是社会心理学中的一个重要概念，也是儿童性别角色发展研究中较新的理论观点。

它是一种对男性或女性特质过度简化但非常坚定的观念，它来自于“对一个群体的相对呆板和过度简单的设想，群体中的每个人都被贴上了群体性格的标签”。

性别刻板印象同其他刻板印象一样，往往来自道听途说或某些约定俗成，而不是来自事实的归纳。

既不以直接经验为依据，也不考虑个体的差异，是存在于人们头脑中的一些简单、固定的看法。

其主要特征是：

简单化，对社会人群的一种过于简单化的分类方式；概括化，在同一社会文化或同一群体中，刻板印象具有相当的一致性；模糊化，它多与事实不符，甚至有时是错误的，并对人们的认知和行为产生重大影响。

社会性别理论认为，性别可以区分为生理性别和社会性别，社会性别是被建构出来的而不是先天存在的。

这也就是说，任何一个完整的人都既经历着“性”（sex）的自然成长过程，又经过“性别”（gender）的社会化过程或文化塑造过程。

社会性别经由后天习得，在这一过程中，若学习到社会文化所赋予性别的某些特定规范与期许，并产生相应的行为倾向时，就会出现“性别刻板印象”。

著名心理学家劳伦斯·柯尔伯格认为，当孩童接纳自己是“男孩”或“女孩”的标签后，就开始了其性别刻板化的历程，他们通过身边人的行为和社会角色来学习社会对性别的刻板观念。

对处于这一发展阶段的孩子来说，他们的性别刻板印象已初露端倪。

例如他们普遍认为男孩做事要果断，女孩做事应当细心；男孩“有泪不轻弹”，女孩则可以“把眼泪当武器”；男孩可以疯疯闹闹，女孩则应文静乖巧；男孩有力气，女孩则柔弱；男孩热衷于强身，女孩则生怕长得太胖；男孩邋遢，女孩则整洁等。

随着社会性别理论研究的深入，许多学者和教育工作者普遍关注性别刻板印象的形成及其社会影响，着重探讨消除性别刻板印象的对策和各种教学举措。

就本人所能涉及的材料来看，总的说来台湾起步早、普及广（从高校科研机构到县乡村级小学幼稚园）、研究深（从理论阐释到教学操作）；大陆起步迟，研究主要集中在高校和专门研究机构，尚未普及到一般文化教育机构，尤其是基层教育机构，如中小学和幼儿园。

就大陆既有的研究来看，又存在两点不足：

较为关注青少年及成人，对小学生的研究则相对薄弱；较为注意大众传媒的作用，对学校教育，尤其是小学教育及小学生阅读活动中性别刻板印象的影响研究更显薄弱。

在既有研究的基础上，本论文试图根据社会性别理论所提供的视野和方法，将小学生阅读活动同性别印象的形成结合起来予以考察。

论文以性别刻板印象为切入点，以调查和统计分析为基本手段，了解小学生性别印象的现状，调查现行小学语文课文中性别印象的基本情况，分析其中有哪些可能形成性别刻板印象，并结合本人的教学实践，探讨在小学生的课文阅读中和老师的教学活动中如何采取有效的对策与方法以淡化和消解性别刻板印象，最终通过宽容、和谐的性别教育，引导小学生在确认自身性别的同时，建构起健全的性别意识和健康完善的人格精神。

小学生由于生理、心理发展远未成熟，因此，教育的引导就显得尤其重要，这是小学教育工作者应当自觉承担的义务和职责，也是本选题所具有的理论意义和实践意义，

一、性别刻板印象和阅读

1．性别意识的形成和性别刻板印象

在儿童成长过程中，始终伴随着性别教育。

父母关于婴儿的第一条信息就是他们的性别，并由此开始依据孩子的性别来引导、培养、塑造他（她）。

在以后的日子中，父母、亲友、幼儿园的阿姨、小学老师以及社会各类人群还会依照孩子的性别，以各种各样的方式来对待孩子、教育孩子，孩子也就逐渐确认自己的性别角色，形成自己的性别意识，如知道自己是男孩或者女孩，并且以男孩和女孩的不同方式来对待自己。

这个过程不单单取决于出生以来的生理差别造成的，更重要的还是由社会文化的多种因素参与作用的结果。

那么父母、教师和社会上的人们是根据什么样的标准、尺度和规范来培养和塑造男孩或女孩的呢？

起着重要作用的就是性别刻板印象。

理解性别刻板印象的重心在“刻板印象”，英文是stereotype。

意思是陈旧、固定、僵化的刻板模式或形象，它有意无意地引导着性别意识的形成和性别角色的养成。

在男女识别自己的性别角色，向这个角色认同的过程，也即性别角色社会化的过程中，性别刻板印象起着一种特别的框架和模板作用，它表达社会对男女不同性别的期望、规范，男女通过自我的性别塑造，表现出与这个期望、规范相符的行为。

著名心理学家柯尔伯格指出，儿童在获得性别角色过程中经过三个阶段：

一是基本的性别同一阶段，大约在儿童三岁左右，他们能正确地指出自己的性别；二是性别的稳定性阶段，这一阶段的儿童已认识到男的总归是男的，女的总归是女的；三是性别的坚定阶段，这一阶段的儿童已认识到一个人的外貌或活动的变化与性别无关，他们不可能变为相反性别的人。

儿童性别意识的形成和性别角色的获得首先就来自父母和周围的亲密人群，并随着社会环境的变化而不断地习得和建构自己的性别印象。

我们可以看到，学前儿童非常固执于性别分明的行为和态度，比如，看到男孩穿了带花或颜色鲜艳的衣服，他们会嘲笑他像女孩，还会做出羞脸的动作，而被讥笑的男孩会生气地指责给他穿上花衣的家长，甚至再也不穿类似的衣物。

又比如，男孩喜欢刀枪、汽车等动感强的玩具，喜欢玩打仗、驾驶等游戏，女孩喜欢的是布娃娃和漂亮的小装饰，喜欢“办家家”、扮医生等静谧温和的游戏。

这表明，儿童在获得性别角色的过程中也从父母那里获得了性别印象，并建立起自己性别意识，这里包括性别刻板印象，因为性别刻板印象是对性别角色的先在设定。

男女性别角色的确定有利于儿童的顺利成长和适应，刻板印象在其中起到了重要作用。

社会心理学家认为，刻板印象是人类在认知过程中，为了快速适应环境，将具有共同特征的东西加以分类，以帮助自己更有效率地了解而自然形成的概念。

儿童在其社会化的过程中，容易习得社会文化赋予性别的特定规范，而对于性别角色及其行为的信念与态度形成一种固定、刻板、概括化的标记，并产生相对应的行为倾向时，即出现所谓的“性别刻板印象”。

因此有学者指出：

“也许这种刻板对儿童性别的认同形成是必需的。

在这种认同被很好地建立之后，孩子就改变了他们对性别角色和特征的认识。

霍尔和哈伯斯达特发现，在8～11岁的孩子中，事实上只有27%～32%的人可以视为中性人。

”这说明儿童人生的起点就开始具有性别刻板印象，不过男女性别差异在儿童早期并不是人们想象的那么明显，只是在持续的社会化过程中，随着性别刻板印象的不断增强，性别差异也不断加深。

但是，也正像“刻板印象”这个术语所指示的，性别刻板印象有它简单化、概括化、模糊化的特点。

指明性别差异是正确的，差异确实存在，但这些差异的描述和概括哪些是正确的，哪些是相对模糊的，则存在争议。

1974年美国心理学家麦克比和杰克林把传统的性别角色标准分为三类：

①正确的；②有争议的；③没有事实根据的。

他们在分析了1500项研究结果之后认为，只有4项男女性别差异是相对准确的：

女性的言语能力强于男性；②男性在视觉（空间能力）上要优于女性；③男性在算术推理能力上优于女性，特别是在像几何、三角这样依靠空间技能的学科中；④男性在身体上和言语上都比女性更富于攻击性。

模糊的、有争议的性别差异需要谨慎分辨和判断，才能得出可靠的结论。

“人们一直认为女性比男性更懦弱、更胆小、更易焦虑、更情绪化。

然而1985年特纳等人的观察研究发现，儿童在各种情境中的懦弱、胆小、焦虑没有性别差异，只不过女性比男性更倾向于强烈、深切地表达她们的情绪反应。

对于支配和竞争行为的研究也没有发现性别差异，尽管男性更富于支配性和竞争性。

在儿童期，看起来女孩好像对家长、教师或其他权威人士的要求更顺从，但女孩对她们同龄同班的要求和命令并不比男孩顺从。

”要是我们注意到这样一些研究结果，大概就可以帮助我们在后面的调查中发现小学语文教材中所隐藏的性别刻板印象。

人一出生，就开始存在差异，但是更大的差异不是自然性别而是社会性别。

社会性别是一种文化差异，是在各种文化惯习的熏陶和影响下形成的。

性别刻板印象就是其中之一，它从人生的起点开始，伴随着父母、周遭环境不断影响、渗透、复制、强化到儿童的成长历程中。

对于小学生来说，学校构成了他仅次于家庭的生活环境，教师是他“亲密接触”的主要人群，阅读开始成为他人生的基本活动和学习的主要方式之一。

在这样一个人生发展阶段上，学校和教师对小学生的性别教育负有不可推诿的责任，通过阅读教学引导小学生建立起健康的性别意识更是摆在小学语文教师面前的一道新的课题。

已经有不少研究者指出，阅读是中小学生获取性别印象的主要渠道，这当中也包括性别刻板印象，哪怕是中小学生教材也不例外，所以对于小学生阅读，尤其是课文阅读的研究也应当提上日程。

2．小学生的阅读和性别印象的获取

（1）阅读的意义

俄国民主主义批评家赫尔岑说：

“一个人通过阅读体验了时代，不像在科学中，在科学中他只摘取最后的、得到澄清的成果，而是像那种一同举步、一同走上曲折道路的旅伴。

”因而，阅读既是学习，也是体验生活本身的过程。

阅读活动伴随着儿童的成长。

从听摇篮曲到一个个童话故事，从看绘画读物到文字书籍，儿童在阅读中不断地习得和学习。

从这个意义上说，阅读即生活，从儿童开始伴随他们的终生。

对于学生来说，阅读的重要性更是不言而喻的，它是获取外界信息，丰富和完善自身的基本方式和主要途径。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）指出：

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

”这里涉及到阅读活动的两个主要方面：

认知和建构。

认知心理学告诉我们，儿童的认知过程是从环境中接受信息、贮存信息、按需要提取和操作信息，然后作出外显反应。

信息加工把认知过程中感性部分（如感觉、知觉、注意与记忆）与理性部分（思维）结合起来成为一个从输入到输出的完整的控制系统。

义务教育课程标准实验教科书《语文》五年级上册第十九课《“精彩极了”和“糟糕透了”》讲述了一个孩子在成长过程中如何认知的故事。

课文按时间先后顺序，先讲作者七八岁时创作了第一首诗，妈妈的评价是“精彩极了”，爸爸的评价是“糟糕透了”。

“我”对两个截然不同的评价的反映自然也大相径庭：

对妈妈的评价，“我”“得意洋洋”；对爸爸的评价却是“痛哭起来”。

再讲几年后作者认识到父亲原先的评价是对的，受到母亲的鼓励他一直在写作，而且开始得到了父亲有限的肯定。

几年后，“我”再看那首诗时，“不得不承认父亲是对的”，但在感情上似乎还不好受。

最后讲作者成年后取得了成就，他深为自己既有慈祥的母亲，又有非常严厉的父亲而感到幸运。

母亲的爱是“灵感和创作的源泉”，而父亲的“警告”则时常提醒自己“小心，注意，总结，提高”。

作者不仅认识到两种评价对自己健康成长的必要性，而且认识到“精彩极了”和“糟糕透了”这两种看来截然不同的评价所蕴含的共同点，那就是爱。

我们既可以从这个故事本身看到一个儿童在成长中的认知过程，又可以以阅读者自身的生活体验来理解过程。

从这个意义上说，阅读即认知。

阅读不只是对书本及其他阅读对象的被动吸收和全盘接受，也是一种能动的、积极的建构过程。

认知心理学家雷斯尼克曾对阅读有一个堪称经典性的定义：

“阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。

” 

这里说的“构造过程”与认知心理学把人看作是有选择地获取和加工环境刺激的有机体的思想完全相符。

小学生的认知水平正处于发展建构中，他们的阅读认知在阅读活动中受原有知识和推断能力的限制，其“构造过程”和成人相比有着其特殊性。

以上文提到的《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的阅读为例，在“构造过程”中，他们会建构起新的评判标准，即由对事件的单一评判标准向多重评判标准过度。

例如：

不同的人对同一事物会有不同的评价；爱，有不同的表达方法等。

他们会建构起新的父母形象和对爱的新的理解，例如：

母亲是温柔的，父亲是严厉的。

如果生活中，他们的母亲突然严厉地教导他们时，有的小学生会理直气壮对自己的母亲说：

“你一点儿也不温柔！

”或是“你就不能温柔一点儿吗？

你看我们课文中的妈妈对孩子多好！

”小学生的“构造过程”在能动、积极的建构过程中存在着一定的局限性，在指导阅读的过程中，既要发现和肯定有益的建构，还要看到建构过程中存在的偏差和刻板，加以正确引导。

这种引导首先要从小学生阅读的对象开始，细致地分析阅读的对象可能给小学生的建构活动带来哪些偏差和刻板。

（2）小学生阅读的主要对象

“阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程。

阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。

”这是一个有关阅读的“标准”的、也是传统的定义，或者说是狭义的阅读概念。

根据这一定义，小学生的阅读的主要对象可以概括为课内教材阅读和课外作品阅读两个大类。

①课内教材阅读

对于学生来说，教材总是学生阅读的一个基本面，而且还会延伸到课外，将课外阅读的相当部分归于课内教材阅读的统辖，如各种教材辅导读物和教学参考读物等。

由于年龄、阅读能力、学校教育的特点和老师家长的督促与引导等多方面的原因，小学生的教材阅读更是占有了课内、课外的大量时间。

据我统计，仅就语文学科而论，一个小学生从1年级到6年级阅读的语文教材篇目达360篇之多，加上89篇自读课文，共有449篇。

其中既有图文混排的，也有纯文字编排的。

体裁类型包括童话、诗歌、故事、散文、寓言、小说、科幻、书信、文言短文等；题材类型涉及文学、艺术、历史、文化、科技等。

为了配合教材阅读，每个年级每一学期还配有一本《综合阅读》。

除了体育课外，几乎所有的课程都有配套教科书，可以说目前国内小学生的课内学习最显著的特征之一就是面对教材（教科书）的阅读学习。

由于受到教育体制和教学程序的控制（诸如作业、测验、考试等等），教材篇目尽管有限，但阅读的时间和精力投入却可能大大超出课外阅读，这还不包括为配合教材阅读而配套的大量课业辅导读物。

据一份调查资料显示：

在小学生自主选择的课外读物中，课业辅导类所占比例达34％，这也应当被视为教材阅读的扩展，真正说得上与教材无直接关系的占66％（其中文学、故事21%，科普27%，漫画11%，其他7%）；而家长对课业辅导类的期待则更高，要占到53％，其他各类仅占47％（其中文学、故事11%，科普17%，漫画7%，其他12%）。

教材阅读量大，对学生的影响也更为深刻。

笔者长期从事小学全年段的语文教学及班主任工作，对小学生的课业负担十分了解。

受中考、高考指挥棒的影响，许多家长和教师有着急功近利的思想，为了不让孩子输在起跑线上，从学生上学的第一天起，学生们便开始了阅读课本和围绕课本完成作业的漫漫征程。

一些学习能力偏弱、家庭经济条件差或者文化环境差的学生几乎丧失了课外阅读的时间和条件，教材阅读就更是成为他们阅读的主要资源。

②课外作品阅读

随着年龄和学历的增长，小学生课外阅读的兴趣和能力也随之增长。

据一份调查资料统计，小学中高段年级学生中，喜欢课外阅读的占了84.8%，不喜欢课外阅读的占了7.9%，不知道的占了6.9%。

从百分比的比较来看，喜欢阅读的学生占了中高年级的绝大多数，不喜欢和不知道的占了14.8%，另有0.4%的学生未作任何选择。

中小学生的课外阅读已经越来越引起学校、家庭和全社会的重视，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》已经在阅读量上提出了明确的要求：

学生九年课外阅读总量达到400万字以上，其中小学一至六年级阶段的课外阅读总量不少于150万字；阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。

课外阅读在这里主要是指适合于小学生阅读的各种儿童文学作品和其他少儿读物。

由于受到各方面条件的制约（时间、手段、教师和家长的约束等），文学读物特别是儿童文学作品仍然是小学生课外阅读的首选。

根据《中华活页文选》和北京小语会联合出具的《北京地区小学生阅读状况市场调研分析报告》表明，现在的小学生最爱读的课外读物依次是：

幽默故事、童话、侦探故事、科幻故事和儿童小说，喜欢读名著的占60％。

而家长推荐的读物排名为：

作文辅导、历史故事、科普文章、文学名著、名人传记。

在这里可以看到，关于学生应该阅读的读物类型，学生选择与家长推荐不尽相同，这从一个侧面表明了学生和家长的隔膜。

学生的阅读兴趣与其年龄特点相符合，喜欢有情节、有趣的故事，他们更看重阅读过程中的快感体验，而家长往往从对学习是否有帮助、是否扩充知识面来选择，而较少考虑到孩子的兴趣爱好。

小学生对课外阅读的渴求，会驱使他们自动地拓展自己的阅读范围，甚至超出老师和家长的控制，在中小学生中流行的“口袋书”就是一例，“地下”流行的课外读物也是值得特别关注的。

（3）阅读和性别刻板印象

《语文课程标准》一再强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。

”这是从积极方面对学生阅读活动的指导和引导，

但是从另一方面看，由于小学生的认知水平尚在较低的阶段，对信息的接收和处理能力有限，因此在缺少正面引导的阅读中，无论正面或负面的信息都会给儿童带来影响，其中就包括性别刻板印象。

认知心理学使我们知道，儿童的阅读有两种认知方式：

习得（acquisition）和学习（learning）。

习得是通过耳濡目染的方式无意识地、非正式地、自然地获得认知的方式；学习是通过教育有意识地、正式地、有规则地获得认知的方式。

性别刻板印象也可以通过这两种方式获得：

无意识的濡染和有意识的教育。

因为性别刻板印象就存在于小学生触手可及的各种阅读对象中，甚至在他们阅读之前就已经习得了某些性别印象，而这种印象一旦形成，又可能经过阅读的强化而变得“刻板”。

据调查，在小学生的阅读选择中已经开始出现了性别差异：

选择军事类的男生为16.9%，