重点初中历史学科三级规范讲稿.docx
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重点初中历史学科三级规范讲稿
初中历史学科三级标准讲稿
模块二学科知识与技能（三）
历史是一个宝葫芦，里面装满着人类与世界的各种经验。
我们可以各取所需，然而作为一名历史教师，我们应该教给学生什么样的历史知识呢？
什么样的历史知识才是最重要的？
这些问题是每一个历史教育者必须要面对和思考的问题。
在学科专业素养一二级培训中我们对学科知识与技能进行了相关内容的讲解。
今天培训内容主要围绕历史学科知识的内涵拓展、历史学科与其他基础学科的整合、以及当前历史课堂如何正确利用历史学术研究的新成果来展开。
一、历史学科知识的内涵
1、历史知识的真正意义
新旧课程在什么是历史知识问题上存在着本质的差异。
旧课程认为历史教科书的表述就是历史知识，而新课程认为，教科书的表述仅仅是历史知识的形式，并非历史知识本身。
新课程所教所考的，是历史知识本身所具有的意义，而非历史知识的表现形式。
那么什么是历史知识的真正意义呢？
黄牧航教授在《追寻历史知识的真正意义》一文认为历史的真正意义包括两层含义：
一是“历史的真实”，即历史知识都是历史上真实发生过的人类活动，它们是生动鲜活的（教材用文字符号的形式把它呈现出来，但文字符号只是知识的载体，并非知识的本身）；二是“现实的真实”，即历史知识有助于我们分析理解当前的人类活动，理解历史知识对现实的价值。
历史知识只有再应用于人类的实践活动才能够进一步体现其价值。
例如，要把对辛亥革命的评价变成有意义的历史知识，教师就应该思考两个问题：
一是教材上说“民主共和的观念深入人心”，根据何在？
有材料支撑吗？
二是我们为什么要学习辛亥革命这一内容？
辛亥革命追求什么目标？
这个目标重要吗？
今天我们达到了吗？
前者与历史意义的“历史真实”有关，后者与历史意义的“现实真实”有关。
2、关于历史知识的认识误区
黄牧航教授在《追寻历史知识的真正意义》一文从史学观、课程观、教学观和评价观四个方面对时下的一些错误观念进行厘清。
从史学观的角度来看，史实不完全等同于历史知识。
严格意义上的历史知识包括两个层次：
第一层次是对史实或史料的知识的认定；第二层次是对第一层次的理解或诠释。
如果没有第二层次历史理性的重建，历史学留给我们的是一堆没有生命的数据而已。
例如，“辛亥武昌起义的时间是1911年10月10日”只是第一层次的历史知识，要进行有益的历史教学，就必须深入到历史知识的第二层次。
从课程观的角度看，认识误区是把历史课程等同于历史教材，把历史教材等同于历史知识本身。
教材所呈现的只是符号化的历史知识，历史教师的重要使命在于把教材知识回归活生生的历史知识。
从教学观的角度看，错误倾向是把史实传授给学生而不注重对历史真正意义的追寻，使得教学枯燥乏味，缺乏思维性，不利于学生的全面发展。
在教学中如何追寻历史知识的真正意义呢？
黄牧航教授认为：
一是要在贴近学生心理的前提下加强情境教学、材料教学和体验教学，让学生通过想象把自己的思想情感投放到历史的人和事中。
二是要加强历史教学与现实的联系。
从评价观的角度看，错误观念是把历史知识等同于历史的文本知识，导致了评价堕落为考查学生是否熟练地记忆教纲、考纲和教科书的内容。
这样一来不利于学生科学素养和人文素养的提升，在实践上危害巨大，容易出现高分低能现象。
解决办法是转变评价观念，把历史知识看作培养学生“科学和人文素养”的基本材料，评价就意味着对考生有更高的能力要求。
黄老师还详细地分析了教学实践过程中历史知识真正意义丧失的原因，即旧的课程体系中、在应试教育的束缚下，传统教学的致命缺陷表现为课堂的知识传授与真实世界割裂开来，学生既不清楚所学的知识究竟是来源于人类什么样的实践活动，更不清楚怎样才能够把所学的知识运用到实践活动中去。
黄老师认为追寻已经丧失了的历史知识的真正意义的方式有三：
以能力考查为手段，以科学与人文素养为考查目标；运用新材料创设新情境；注重时代性和实践性。
以能力考查为手段，以科学与人文素养为考查目标，这种命题方式将历史知识的第二个层次（对史实的理解或诠释）作为考查重点，既能够有效地突破各个文本中知识点和观点的差异，解决考试命题面临的现实问题，而且也是回归历史知识的真正意义的有效手段。
运用新材料创设新情境能够深入到历史知识的真正意义中去，因为教材的结论仅仅是学者的观点，它并不一定就是历史的真实，只有通过对相关材料的正确解读才能探寻相对真实的历史知识。
注重时代性和实践性。
历史知识的时代性指历史知识具有帮助人们认识现实社会的功能。
历史知识的实践性指历史知识具有帮助人们树立起现代价值观念的功能。
新高考通过精选具有时代性和实践性的材料创设情境，既能综合检测考生的能力，又能够检测和培养学生的情感、态度与价值观，从而真正凸现历史学科的教育功能。
黄老师文章的价值在于能够帮助广大教师转变教学观念，在课堂教学和备考过程中注意运用新材料创设新情境帮助学生增强运用真正的历史知识解决问题的能力，提升科学和人文素养，在材料的选择过程中坚持时代性和实践性，帮助学生真正领会历史知识的真正意义。
3、有价值且值得学习的历史学科知识
（1）真正史实性的知识（概念知识）是有价值并值得学习的历史知识
毫无疑问，历史“最能增进我们的知识”。
恰如休谟所说：
“我们通常称之为学识造诣的很大一部分，而且给予很高评价的，正是指熟悉历史事实”，“一个熟悉历史的人，从某种意义上可以说他是从世界一开始就生活着的人，在每个世纪里他不断添加着他的知识储藏”。
是啊，如果剔除了历史知识，那我们在理智上岂不就永远会处于儿童状态了吗？
所以，我以为，具有真正史实性的知识（亦即“概念知识”），是有价值，并值得学习的。
相反地，“失真”的历史知识，自是不该、不能学习的。
因为，追求真实，是史学的本根，也必是历史教育的本根。
然而，事情并没那么简单。
我们现在可据以学习的这真实的历史知识在哪里呢？
迄今为止，似乎只存在于历史文本本身：
一是书面文图文本；二是遗物遗迹文本；三是电子信息文本。
的确，离开了这三样，什么希腊罗马欧风美雨，什么秦皇汉武唐宗宋祖……就都像“未来”一样，只是一些有待探知的变数。
不过，仅凭这三样，也不足以了解历史的全貌。
比如二十四史，那是官僚凭了自己的好恶取舍编给皇帝看的，百姓的人生物态常被略载，历史的真实性因此已遭损害，而其他文本也有同样缺憾。
倘不去思想，透过文本、到文本外面去寻觅，那么隐在“真实”背后的精彩史实，就只能缺席！
在历史课程知识的维度，我们也不难发现同样的教科书“文本”建构缺憾：
过多的教条理论观点叙述，代替了对“活生生”历史真相的描述，也代替了学习者对历史的主动探究和思考；最严重的是，许多错误的历史知识充斥其间，以讹传讹，混淆视听，贻害无穷。
这样的历史文本，不仅把历史学习变得枯燥无味，更抹杀了历史知识的价值和意义。
举例来说：
“苹果落地”引发牛顿发明了万有引力定律，这个故事虽然尽人皆知，但事实上却纯系无稽之谈。
之所以如此，中学世界历史教科书文字加图片的错误宣传，难脱其责。
原因是，教科书所据的文本记载本身是错的。
该故事发生在1665年或1666年，当时牛顿才二十三四岁，正在家乡躲避瘟疫呢。
直到1679年与胡克争论时牛顿的看法还是错的，这昭示着他远未发现这一定律，何况苹果落地乃地球引力所致的道理，在牛顿之前的哥白尼、伽利略、笛卡尔等就无不知晓，哪能将此桂冠戴在牛顿头上？
英法联军劫掠了圆明园，历史教科书写得清清楚楚，这还用问吗?
然而实际上据当时权臣王闿运《圆明园词》介绍：
八国联军入京，见圆明园陈设巨丽，“相戒弗入”，害怕丢了东西向他们索赔，可是老外出去了，我们的民族败类却进去先纵了一把火，才惹得老外“还而大掠矣”，并且“圆明园毁后，周垣半圮，乡人窃入，盗砖石，伐薪木，无过问者”可是我们只揭外国人罪行（极应该），而掩盖了自己的疮疤。
何等阿Q啊！
如此等等，不一而足。
《中学历史教学参考》曾刊发数百中学历史老师掀起的对历史教科书的“商榷与正误”大讨论文章，目的就是要维护历史知识的真实性和历史知识的尊严，让人们习得的是真知，而不是知识垃圾！
（2）获取历史知识的方法论知识（程序知识）是有价值并值得学习的历史知识
从动态的维度看待知识，“知识是认识的结果，更是认识的过程，是探索知识形成的过程；知识是事实、概念的系统描述，更是获得知识的方法”
众所周知，“读史使人明智”！
然而，在其另一面，我以为不如说应该“明智地读史”。
所谓“明智”，就意味着我们要掌握正确的认识历史知识的方法论（亦即“程序知识”）。
刘知几说，史学家应该具备“三长”——“才也、学也、识也”，这个“识”，就是认识论。
吕思勉在《白话本国史》里说了一句很有意思的话——认识历史应该“求状况非求事实”，他强调说不是不重事实，而是要看它在什么样的环境中，有什么意义。
这也正如兰克的愿望一样，必须“重建历史真实”。
对学习者来说，至少不能把历史当作一堆“乱麻”，而是必须会寻轨迹、明是非、求人性、辨意义，做到了这一点，历史才可助“彰鉴训察”，而非没有消化、无法消化的石头。
为什么要这样呢？
无非因为，史事发乎前，历史文本编乎后，这就是“历史文本”最独特的建构特点，正由于我们所据的历史文本都是“人”写的，知识的选择、知识意义的建构都带上了个人的、社会的、权力的价值取向，如果不去“明智”地读，就会误入歧途。
举例来说，迄今我们学习历史知识最大的缺憾是，我们最需要的，恰恰是历史文本里最缺的，正如人都要吃喝拉撒，天天如此，溺于习见，史家也就疏于留意。
也好比古今“新闻”都不免猎奇，对狗咬人不大声张，而对人咬狗则大加宣扬，因为“人咬狗”确系稀奇。
时常标榜什么，并不见得全然做到了什么；屡屡禁止什么，恰恰意味着现实里边已然不断发生着什么；反复提倡什么，恰恰反照出实际里边总是缺少着什么。
诸如此类都告诉人们——现象与本质、普遍与特殊、偶然与必然、个人与群众、原因与结果、内在与外在、生产力与生产关系等等，都需要我们用历史的和辩证的眼光去看，要透过现象看本质，决不可轻易非此即彼、非有即无、非里即外。
（3）价值观层面的知识（“态度与信念知识”）是最有价值并值得学习的历史知识
我想，天地人一切“自己”与“他者”，其实都互为历史的眼睛，通过对方来观察自己！
历史教育，就是教人讲诚实、彰人性、重关怀、识善恶、辨明暗，给人生指示方向的。
在更高的起点上，中国史学早自司马迁开始，就有了“究天人之际，通古今之变”的人文理想追趋。
从对历史知识的学习里，我们应该持一种正确的情感、态度、价值观（亦即“态度与信念知识”），而个中最重要的就是“人”——人文情怀、人文理想、人文素质。
倘没有，就应该培养！
否则我们就会掉入“历史陷阱”。
比如，某时电台广播韩国慰安妇向日本索赔新闻，一批儿童谈论此事，竟有一个说“我奶奶要是慰安妇就好了。
我爸爸就可以向日本索赔了，二十万呐！
”这是令人何等心酸的价值观啊？
！
岂不恰好说明历史课程和教育之于价值观，责莫大焉？
还有一个案例《骨鲠在喉，不得不反思的学生回答》，记述了这样一个故事：
本来是昨天的事情了，可到现在这个细节却始终深深印在我的脑海之中。
今天一觉醒来，依然很清晰，总感到必须写出来，否则有如骨鲠在喉一般，不吐不快。
到底何事情？
昨天下午第一节课，我在初二（6）班上历史课，内容是人教版八年级（下）第6课《探索建设社会主义的道路》。
当通过启发引导，学习完总路线、“大跃进”和人民公社化运动等内容后，我向学生指出，这些措施的消极影响是：
这是中国共产党在探索建设社会主义道路中的一次严重失误，人民面临建国以来前所未有的严重经济困难，“屋漏偏逢连夜雨”，此时中国还发生了严重的自然灾害，再加上苏联又逼迫中国还债等原因，致使中国出现了历史所说的“三年自然灾害时期”或着“三年经济困难时期”。
为了具体地说明这种严重困难，我用数字加以做了说明，指出据报道，在这一阶段，中国大约饿死了几千万人口（不确切，只是以前看书或上网了解的大致数字，还受自己家乡长辈们的讲述影响）。
原本我是说明总路线、“大跃进”和人民公社化运动等“左”倾错误给人民和社会带来的灾难，可是，有一名学生听到大量人口饿死之事，却站起来这样讲（大意）：
“老师，当时要不是饿死这么多人口，那中国今天的人口就更多了。
”
听了这句话，我有点愕然，限于课堂时间有限和教学内容的需要，我只是简单地点出，不能这样理解。
但课后一直到现在，我却心情有点沉重，因为这是一个不得不令人反思的问题。
反思什么呢？
①时间才过去了几十年，我们的后代已经对这段伤痛的历史快要遗忘了，历史不能忘却，究竟如何评价看待这段历史？
我们后人要从中汲取什么样的历史教训？
②学生为什么会这样思考？
③历史教育的目的是什么？
历史教师究竟如何平衡应试和学生素质关系？
④新课程背景下的历史教学究竟要如何体现它的“情感态度和价值观”？
等等不一而足。
这位老师在这篇教育叙事研究中，首先讲述了这节历史课上学生由错误的历史思维而引发的不当言论的过程，之后进行了一次深刻的教学反思。
首先反思的是，自己对于学生在历史课堂上提出了一个看似正确实际上错误的观点感到“愕然”、“如骨鲠在喉”、“心情有些沉重”，这是自己在备课时绝对没有料想到的，有些措手不及。
不过这位老师迅速发现了学生“观点陈述”背后价值观的扭曲——对生命的漠视（当然学生并没有意识到这一点）。
接着，该老师的思维从“历史课堂”上跳出来，反思中学历史教育应如何培养学生的人文素质以及培养学生哪些方面的人文素质，这是属于对历史教育本质的反思认识，充分体现了这位老师对本职工作的高度责任感。
最后，该老师反思的是历史教学如何对学生进行健康的情感态度和价值观培养问题
常言道“十年树木，百年树人”，树被合理地修剪了，可以更好地长；人被教育扭曲了，却无法更好地活啊。
教育是面向人的，最不可或缺的，正在于讲人性。
倘若教育只造成了受教育者人性、个性、创造性的凋零，那么只能说这种教育是抹杀人性的教育、失败的教育！
这样说来，历史课程和教育，就不能仅止在教给人们历史知识和方法论的层面踌躇不前，而是应该更进一步地支援学习者学会思想、学会生活、塑造人生，而不是让他们去“学坏”，去倾覆思想之舟，找不着“北”了，惘然不辨真假、美丑、善恶、是非了！
尽管，历史讲的是过去，但服务的却不应该是过去，而是现在和将来，“不是服务于纯粹的认识，而是服务于生活”。
尼采说得好：
“若是历史的意识不再维持生活，却把生活制成木乃伊，这样这棵树（指历史）就死了，不自然地，从上边渐渐向着树根死去——最后通常是这树根本身也归于沦亡。
”
所以，历史教育，必有灵魂在。
比如就“以人为本”的教育来说，对“人文主义”就绝不可囫囵吞枣、盲目跟从。
不错，人文主义者划时代地以“人”代“神”，将“以人为本”视作教育理想的核心，在实践中造成了人的个性、创造性和追求现世幸福积极性的空前高涨，这无疑是成功的教育所应有的境界，追而趋之，固然应该。
然而，问题也恰恰出在这里，人文主义教育的历史本身，就给了我们看清问题的视角——我们今天所讲的“以人为本”，应该是建立在全方位关怀“自然－社会－个人”和谐相处基础上的对人全面发展的关怀，这一点似乎必须与人文主义者“人乃万物之主”的观念有所区别，因为这至为致命的缺陷，在西方人文主义者那里的确多多少少被轻忽了。
直至在经历了物欲横流、个人主义泛滥、动植物生存环境屡遭人为破坏、大自然被人为折腾得狂躁不安的历史之后，人类才恍然大悟，像被泼了凉水一样冷静下来了，从而开始了如何超越“人类中心主义”的思考，赋予人文关怀以更高远的对整个地球村“自然－社会－个人”的全面关怀，而不仅止是对人的关怀，因为单纯关怀“人”的教育，其实让人类自身已经吃尽了苦头！
情感、态度、价值观的知识如此重要，难怪乎我要反复加以强调。
我想只有历史知识无愧于这大写的“人”字（不仅关怀社会，而且关怀大自然），那才可能进而去“究天人之际，通古今之变”。
二、历史学科教学与其他基础学科的整合
历史学科主要研究的是过去和现实之间的关系，而对于日益困扰人类的重大社会问题，如民族问题、宗教问题、地区冲突问题、和平与发展问题等等，仅靠孤立的研究历史学科是解决不了的，这就需要多学科的综合，从整体上加以深入地研究。
因此，在历史学科教学中，要顺应趋势，不断强化学科间知识的综合，不断提高学生的综合能力，为他们将来的工作、学习，以至从事科学研究奠定良好的知识和能力的基础。
1、史地为一家
马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出，任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在，而有生命的个人的存在又必须有一定的自然基础，这个自然基础包括人们自身的生理特性和各种自然条件——地质条件、地理条件、气候条件以及其他条件。
历史学与地理学关系最为密切，历史的发展变化都是在具体的地理环境中进行的，每一历史事件都发生在一定的地点，所以要弄清历史事件的来龙去脉，要掌握历史发展的规律和特点，就不能不研究其具体的空间，建立历史知识的时空经纬网。
地理学科的空间概念是学生学习历史的物质材料，地理环境对社会发展的快慢起着不容忽视的作用。
史、地的综合渗透主要表现在以下几个方面：
（1）历史活动所处空间范围的自然环境特点对人类活动产生的必然而重要的影响。
这是史、地知识综合渗透的最重要的内容之一。
（2）运用地理学科的知识与能力加强对历史地图的识记与理解。
这是史、地知识综合渗透对历史学习技能的最基本的培养。
（3）运用历史活动说明地理环境变化的原因，寻找人类活动的规律，指出其经验教训，并能为今后发展提出有价值的设想，甚至描绘出进一步发展的蓝图，从而总结人类活动发展变化的规律和特点，形成人类活动既要改造自然，又要遵循自然规律的科学认识。
这是史、地知识综合渗透对现实最有价值的内容。
史地综合一般以自然地理现象、社会现象为背景材料，渗透历史学科中的有关知识，也可以通过现阶段人类普遍关注的环境保护、农业、人口等热点问题为背景材料，渗透地理、历史学科中的有关知识。
因此，我们教学中要注意培养学生的记忆能力、综合分析能力及对事物的综合评价能力，帮助学生正确认识自然、了解社会，并懂得如何运用历史学科的有关知识去爱护自然，促进人类社会进步。
例如，新航路开辟后，英国资本主义为什么能够得到迅速发展？
一个重要的原因就是凭借了有利的地理位置。
美国工业产量于1894年跃居世界第一位的原因之一，就是拥有“幅员辽阔，资源丰富”这一优越的自然环境。
像这些问题，在历史教学中可以说是随处可见，举不胜举。
总之，运用学生已有的地理知识，交织起一张认识历史新知识的时空经纬网，有助于学生掌握某些历史事件的本质。
2、史政结合
“史政结合”是指历史与政治的综合渗透。
政治、历史两门学科之间的关系从来就是不可割裂开来的，历史学科需要运用辩证唯物主义、历史唯物主义的理论分析评价历史人物与历史事件；历史学科还需要运用马克思主义的经济学理论、政治学理论对历史事件的前因后果进行分析研究；政治学科的理论则需要通过历史事例加以论证。
政史渗透是以历史事件、历史人物、历史现象等为背景材料，渗透政治学科中经济、政治和哲学等知识，要求综合评价、综合分析，或以古为鉴，以古为训，或从中得到启发。
政治理论是历史的积累与升华，历史是政治理论的依据与铺垫。
中学政治教学中的许多观念、概念，尤其是辩证唯物主义的内容，不仅授予学生科学思维的方法，也给了学生科学认识人类历史的钥匙。
史、政综合渗透的重点主要有：
（1）历史客体的各种因果联系问题；
（2）历史客体的必然性和偶然性问题；（3）历史的新事物和旧事物更替问题；（4）历史客体的阶级性问题；（5）历史客体的时代性问题；（6）历史人物的评价问题；（7）历史客体发展的阶段性问题；（8）历史发展的多样性和统一性问题；（9）社会客观存在决定社会思想意识问题；（10）历史发展的趋向性和曲折性问题；（11）历史客体的量变和质变问题；（12）生产力和生产关系问题；（13）经济基础和上层建筑问题；（14）历史的主要矛盾和次要矛盾问题；（15）历史发展的否定与继承问题；（16）历史客体的现象与本质问题；（17）历史客体的形式与内容问题；（18）吸取历史的经验教训问题。
上述观点贯穿于中学历史教学的全过程中。
3、“大文科”体系
“大文科”体系是指历史、政治、地理三学科的综合渗透。
“大文科”体系中历史是时间、地理是空间、政治是观点，政、史、地三维度构成了社会科学的主体框架。
学科的界限只是根据学习的需要而设定的，在现实生活中并不存在纯粹的政治、历史和地理，三者总是相互交织在一起。
而中学教学中，内容有限，不可能对所有相关联的内容分别在各学科内全部讲授，因此跨学科的综合只是有关内容的有机结合点，抓住这些综合进行教学，必然极有利于培养学生的综合分析能力和开放性思维。
这是历史必须向其他学科开放的一个重要原因。
例如，西部开发问题上，历史学科运用历史史实分析我国历史上曾多次对西部进行开发，促进了西部地区经济的发展和民族团结，但长期以来由于历史、自然等方面的因素，西部起步较慢，开发较迟，经济发展滞后于全国水平，西部开发要吸取巴西西部开发遭到大自然报复的教训，从实际出发，加强生态建设，改善环境质量。
地理学科运用地理知识引导学生分析西部开发的范围、自然条件和自然资源的优势和劣势，探讨从实际出发发展特色经济和改善环境质量的措施，并进行预测。
政治学科运用经济常识、哲学常识、政治常识分析西部开发必须加快基础设施建设，改善生态环境，发展特色经济，西部开发是国家对经济的宏观调控、经济结构调整努力减少东西部差异，实现均衡发展的重大举措。
又如，2008年普通高等学校招生全国统一考试文科综合能力测试第Ⅱ卷39．根据材料和图7，结合所学知识，回答下列问题
一位西方的史学家说，土尔扈特人回归的悲壮之举，“是值得我们传诵的一篇伟大的叙事史诗”。
土尔扈特回归祖国大事年表
1629年
漠西蒙古土尔扈特部首领和鄂尔勒克率部徙牧伏尔加河。
1632年
俄国政府派使者前往土尔扈特部活动。
1640年
和鄂尔勒克返回准噶尔参加东西蒙古各部王公会盟，制定《蒙古一卫拉特法典》，该法典成为各部蒙古共同遵守的根本大法。
1644年
土尔扈特部与俄国军队发生冲突，伤亡惨重，和鄂尔勒克阵亡。
1645年
俄国要求土尔扈特部臣服，遭到拒绝。
双方商定土尔扈特游牧区域。
此后十余年间，土尔扈特汗国逐渐形成。
1655年
土尔扈特汗国与俄国谈判，同意听命于俄国沙皇。
1657年
土尔扈特向清朝“贡驼马二百余”。
1672年
俄国指令土尔扈特汗国派兵参加克里木战争。
此后数十年间，俄国多次向土尔扈特征兵。
1696年
土尔扈特汗国阿玉奇汗派人向清朝入贡，庆贺清军击败噶尔丹。
1712年
土尔扈特汗国使团抵达北京。
康熙帝派遣使团出访土尔扈特，途中为俄国所阻。
1714年
清朝使团抵达土尔扈特汗国。
阿玉奇表示“满洲、蒙古，大率相类，想起初必系同源”；蒙古“衣服帽式，略与中国同，其俄罗斯乃衣服、语言不同之国，难以相比”。
1731年
雍正帝派使团抵达土尔扈特汗国。
1756年
土尔扈特汗国使团到热河行宫觐见乾隆帝。
1765年
土尔扈特汗国渥巴锡汗抗议俄国人对土尔扈特的侵扰和掠夺。
1770年
俄国征调土尔扈特汗国2万余人参加对土耳其的战争。
秋，渥巴锡从前线归来，秘密召开会议，决定东归祖国。
1771年
1月17日，渥巴锡率领近17万人踏上东归征程。
2月7日，沙皇命令堵截东归的土尔扈特人。
7月8日，土尔扈特前锋抵达伊犁河流域。
16日，清军总管会见渥巴锡等人。
此时东归的土尔扈特部仅剩6万余人。
10月15日，渥巴锡在木兰围场觐见乾隆帝。
10月27日，乾隆帝立《土尔扈特全部归顺记》和《优恤土尔扈特部众记》两碑，以资纪念。
——摘嫡自马汝珩、马大正《漂落异域的民族》等
此题以“土尔扈特回归祖国”、“回归的悲壮之举”，“是值得我们传诵的一篇伟大的叙事史诗”为主题，问题
（2）分析土尔扈特回归祖国的原因。
问题（4）如何理解土尔扈特的回归是“值得我们传诵的一篇伟大的叙事史诗”？
这两问从历史上折射西藏问题与台湾问题，弘扬民族文化和歌颂中华民族的伟大凝聚力，东归英雄的历史是中华民族团结的象征；
问题（5）土尔扈特人回
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