教学模式的特点和功能.docx
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教学模式的特点和功能
教学模式的特点和功能
（一）教学模式的特点
由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普遍有效的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的教学模式。
最好的教学模式就是，在一定情况下到达特定目标的最有效的教学模式。
教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。
教学模式是一种具体化、操作化了的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用。
教学模式是教学现实和教学理论设想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，表达着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。
教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。
一般情况下，教学模式并不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。
但教学模式是依据一定的教学理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，因此，教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平相联系，受到教育方针和教育目的的制约。
因此这种稳定性是相对的。
作为并非针对特定的教学内容，表达某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式，在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以表达对学科特点的主动适应。
（二）教学模式的功能
教学模式的中介作用是指教学模式能为各科教学提供有一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。
教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。
一方面，教学模式来自于实践，是对一定的具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架结构，这种结构有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具有了理论层面的意义。
另一方面，教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图示和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性框架，便于人们对某一教学理论的理解，也为这种教学理论运用于实践提供了较为完备的可操作性的实施程序。
所以说教学模式又是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学实践，并在实践中运用的中介。
教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。
长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而无视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辩证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。
教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的相互作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。
教学模式的历史发展
教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉中按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的教学模式合理不合理、科学不科学的问题。
了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新的教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。
（一）教学模式的演变
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论则迟至20世纪50年代以后才出现。
不过在古代中国和西方的教学实践和教学思想中，已经含有了教学模式的雏形。
古代教学的典型模式是教授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。
其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解完全一致，学生对答与书本或教师的讲解完全一致，学生是靠机械重复进行学习。
到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学方法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲课、质疑、问答、练习统一于课堂教学之中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。
19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。
赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。
他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验和已经构成心理的统觉团中的观念发生联系时，才能真正掌握知识。
所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示给学生，形成他们的学习背景或称统觉团。
从这样一个基本思想出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。
以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
但是，所有这些教学模式都无视了学生在学习上的主观能动性，片面强调以灌输的方式使学生掌握知识，在不同程度上压抑和阻碍了学生个性的发展。
所以当19世纪末20世纪初，世界各国的政治、经济和科学文化发生深刻变化时，以赫尔巴特为代表的传统教育理论及教学模式便成为资本主义大工业迅速发展、资产阶级个人主义普遍流行的障碍。
于是杜威的实用主义教育理论应运而生，并促使教学模式的研究向前推进了一步。
杜威提出了“以儿童为中心”和“从做中学”为基础的实用主义教学模式。
这一教学模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检查假设”。
这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足；强调学生的主体作用，强调活动，有利于使学生学会发现的技巧，获得探究问题和解决问题的能力；为当代教学模式的研究开辟了道路。
当然，这种教学模式也存在缺陷。
它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的作用，片面强调直接经验而无视了系统知识的学习，影响了教学的质量。
因此，自20世纪50年代末以来受到了人们的强烈批评。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促使人们用新的科学理论、新的科学观念和新的技术去研究学校教育和教学问题。
现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、信息论、控制论、人工智能、电子电脑的产生，对教学实践和教学研究产生了深刻的影响，也给教学模式的研究提出了许多新的课题。
因此这一阶段在教育领域出现了许多新的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。
（二）教学模式的发展趋势
自从赫尔巴特提出“四段式”教学模式以来，经过其弟子的实践和发展，逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。
以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以前的教学模式就一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。
50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。
据乔伊斯和韦尔在1980年的统计，西方的教学模式有23种之多，我国在教学实践中提出的教学模式也有10多种。
归纳型教学模式指的是从教学经验中总结、归纳出来的教学模式，它的起点是经验，形成的思维过程是归纳。
演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其有效性。
它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎。
归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免带有思辩的色彩。
而演绎型教学模式是从科学理论假设出发设计出来的，有着科学的理论基础。
理论指导下的更自觉的教学模式已经成为教学模式发展的趋势。
“教”为主向着重“学”的教学模式发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述的，无视了学生如何学这一教学的重要方面。
杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此而开始了以“学”为主的教学模式的研究。
现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”和“学”的活动。
在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的新理论、新成果。
有些教学模式已经开始注意利用信息加工、人工智能、电脑等新的科学技术理论和成果。
教学条件的科技含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。
教学模式的选择与运用
教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求的。
由于任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，其效力的发挥也需要一定的教学条件，所以教师要能针对具体的教学选择恰当的教学模式。
教师要熟悉和掌握多种教学模式，并有充分的心理准备，随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。
为了有效地选用教学模式，教师要充分熟悉教学内容，分析学生学习特点和自己的教学优势。
当然在选择教学模式时教师也要考虑到现有的教学设备和条件。
教学模式的涵义和结构
（一）教学模式的概念
“模式”一词是英文model的汉译名词。
model还可以译为“模型”、“范例”、“典型”等意思。
一般是指被研究对象在理论上的逻辑轮廓，是经验与理论之间的一种具有可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化了的结构形式。
将“模式”一词引入教学领域，并加以系统地研究的，应当首推美国的乔伊斯和韦尔。
乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：
“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划”。
实际上教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，而失去了理论性的色彩。
我们将“模式”一词引用到教学理论中来，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。
因此，我们认为，教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
（二）教学模式的结构
教学模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式的结构。
教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。
不同的教育观往往提出不同的教学模式。
概念获得模式和先行组织概念模式的理论依据是认知心理学派的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识心理活动、理智与情感活动在认知活动中的统一。
任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。
在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度。
正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。
不同的教学模式是为完成一定的教学目标服务的。
每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各步骤应当完成的任务。
是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。
是指某种教学模式所特有的完成教学任务，到达教学目标的评价方法和标准等。
由于不同的教学模式所要完成的教学任务和到达的教学目标不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准亦有所不同。
目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。
传递—接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。
传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想与方法，成为我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。
（一）理论导向
该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。
其着眼点在于充分挖掘人的理性认识与间接经验在掌握知识技能方面的潜能，以使学生比较迅速有效地在单位时间内掌握较多的信息，表达了教学作为一种简约化的认识过程的特点；同时注重教师在教学过程中的主导地位与作用，对教师的知识储备及对教学内容的加工均有较高的要求。
近几十年来，由于我国的教育工作者在使用该模式时，注意了学生主体作用的发挥和改善其他教学条件，使得该模式不断被注入新的合理内核，因而成为我国课堂教学中占主导地位的教学模式。
（二）教学基本程序
该教学模式的基本程序是：
激发学习动机—复习旧课—讲授新课—稳固运用—检查评价。
使用这种模式进行教学，学生处于接受教师所提供的信息的被动地位，因此激发学生学习动机对于运用该模式进行教学来说就具有特别重要的意义。
根据教学经验的概括，一般来说激发学习动机有以下四种主要途径：
一是阐明将要学习的内容对于生活的重要意义；二是介绍这节课所讲内容在整个知识体系中的重要位置；三是根据课程内容设置悬念，促使学生产生迫切的学习欲望；四是创造性地利用学习内容对于生活的辐射，活跃教学气氛，激发学生的学习动机。
该教学模式重在通过人的理性认识学习系统的间接经验。
通过有机的重复逐步加深理解、强化记忆，加强新旧知识之间的联系，是这种教学模式的必然要求。
根据教学需要，既可以复习前一节课学习的内容，也可以复习前几节课学习的内容。
这一程序是该模式的核心。
教师将一门学科系统地按课时进行单元分配，并根据学生的学习特点进行教学法的加工，通过自己的讲授，引导学生了解学科新知识的基本结构体系，使学生掌握学科的基础知识和基本技能。
通过教师对新课的讲授，能使学生在单位时间内迅速有效地掌握较多的信息。
即指导学生对所学内容进行针对性的阅读、思考、练习或实际操作，进一步理解、消化，以到达稳固和运用的目的。
通过学生作业、测试或组织学生进行自检、互检等方法来印证学生对知识掌握的程度。
（三）教学原则
教师要根据学生的知识结构和认识水平对教学内容进行教学法的加工，力求使所传授的内容同学生原有的认知结构建立实质性的联系。
激发学生积极主动地从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来作为掌握新知识的基础。
在教学过程中注意学科理论与实践的结合，掌握知识与培养能力的结合。
在教师主导作用发挥的同时，要特别注意学生主体作用的发挥。
（四）辅助系统
传递接受式教学的辅助系统包括师生完成教学活动所采用的常规用具，如场所、课本、黑板、粉笔、板擦、图表、模具以及这些常规用具的换代产品，如语言实验室、投影仪、实物反射幻灯机等。
（五）教学效果
该种模式的教学，旨在使学生在短时间内掌握系统的科学知识，同时培养学生具有较强的组织纪律性，同时对培养学生的科学思维方式和提高他们的逻辑思维能力也能起到积极的作用。
（六）掌握运用本模式的建议
1.由于在运用该模式进行教学的过程中，学习者处于接受教师所提供信息的地位，因此不利于学生主动性的充分发挥。
如果教师只是机械地套用该教学模式的程序，容易形成“注入式”、“满堂灌”。
教学过程中教师要特别注意教学原则的贯彻。
2.该模式是在我国中小学教学中普遍运用的一种教学模式，也是教师最熟悉的一种教学模式。
选用这一模式时，要注意本模式的特点，根据教学需要，参照其他教学模式的可行环节对该模式进行适度的加工和改造。
示范—模仿式
示范—模仿式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。
（一）理论导向
示范—模仿，即口耳相授、形体相传。
这是历史上最古老的模式之一，也是教学中最基本的模式之一，多用于以训练行为技能为目的的教学。
因为许多行为技能是由一系列的单一动作有机组合而成的，而口耳相授、形体相传是人们形成行为技能最直接、最形象、最经济的方法。
这种方法，可以使人们的行为结果立即得到反馈，使正确的动作不断得到强化，错误的动作不断得到纠正，短时间内便可以大大提高行为质量。
（二）教学基本程序
一般来说，一个复杂的行为技能的形成要经历三个阶段：
一是认知阶段，即明确所学行为技能的分解动作要求；二是联系阶段，即通过反复练习，各分解技能逐步结合成技能系统，并使一些对抗性反应得到消除；三是自主阶段，这时的行为技能程序已无需学习者通过思考来完成了。
其基本程序是：
定向—参与性训练—自主练习—迁移。
定向阶段教师要完成两项基本任务：
一是要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；二是对学生作形体演示。
学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。
学生脱离教师的指导，通过反复练习，求得错误动作的消失和技能的熟练掌握。
在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。
（三）教学原则
由于技能获得的刺激是通过练习由肌肉活动本身的反馈提供的，因此，为使练习正确进行，则要求教师对学生的每次练习提供信息反馈。
教师应该注重行为技能的原理、程序及关键环节的说明和演示。
由于教师无法对每一位学生、每一次动作和技能的练习都作出评价，因此，应当注意学生之间的相互交流和观摩。
（四）辅助系统
该模式的教学辅助系统可依据行为技能对主体的意义分为二类系统：
一类行为技能的获得表达了主体对形体艺术的追求、娱乐和保健等方面的需要，如舞蹈、体操等，这一类的辅助物品多为人的执、着之物和借用其他一些器具；另一类行为技能的获得是为了驾驭生产的科学技术，如操作机床、使用显微镜等，这一类的辅助物品多为机械工具和各类仪器。
（五）教学效果
示范—模仿式教学有利于学生将课本知识与实践相结合，使学生在实践中内化所学的知识。
这种方式的教学，学生手脑并用，行为质量可以及时得到反馈，效果较好，而且有利于培养学生积极思维、注意观察等良好的学习方法和相互帮助、遵守纪律、加强自主性等品质和观念。
（六）掌握和运用本模式的建议
1.这种模式的运用范围较广，尤其适用以行为技能的掌握为目标的教学内容。
2.学生对行为技能的掌握，常常会打破常规分布，许多原来学习成绩较突出的学生，在掌握行为技能时，往往会失去他们的优势，教师应注意对这类学生在行为和心理二个方面的调适。
3.那些在掌握行为技能方面有突出优势的学生，虽然他们以往的学习成绩可能不理想，但教师应引导他们勇于用自身的优势去帮助其他同学，求得一同提高。
教师还应以此为契机，实现这些学生的兴致向其他教学活动迁移，提高他们的学习成绩。
掌握学习模式
掌握学习模式是布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的。
他认为95%以上的学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异，通过“掌握学习模式”完全能缩小和克服这种差异。
为了帮助教师确定教学内容并进行教学评价，他把教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类，正是在这六类教育目标的实现中使学生的知识和能力都得到发展。
其基本程序是：
定向—单元掌握—形成性测验—终结性测验。
运用这种模式进行教学，教师首先要向学生展示教学目标，说明学什么，怎么学，到达什么程度，为学生的学习定向。
这有助于学生学习动机和学习信心的形成。
教学要按事先划分好的单元序列进行教学，以保证对每个学生的学习进行严格控制。
单元的划分要能使已掌握的事实、概念、原则、技能及评价在以后的各单元学习中多次运用。
在学习完每一单元后，对全班进行单元形成性测验。
对未到达规定成绩者，采用集体、小组或个别矫正的方式进行矫正。
最后进行终结性测验，评定学生成绩的等级。
这种教学模式的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。
布鲁姆要求把教学与评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，使大多数学生掌握每一项学习任务。
掌握教学模式由于有明确的教学目标和评价手段，能获得信息反馈，因而可以有效地控制教学，大面积地提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣。
但是这种模式对学生个性的发展注意不够，易增加师生的负荷，不利于优等生的发展，在一定程度上低估了教学行为的复杂性。
概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。
该模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。
在学生认知结构的发展中起决定作用的外部条件是学科知识结构，其内部条件则表达为学生原有的知识结构与学习动机二种状态。
在如何组织学习者的认知结构上，该模式是根据布鲁纳的发现学习观点来构建的。
其基本程序是：
准备范例—展示范例—分析特征—形成概念。
范例是概念获得活动的中心，因此教师必须注意范例的准备工作，事先选择好充分表达概念的肯定例证和否认例证，安排好向学生展示范例的顺序，选择呈现范例的媒体；教学过程中教师展示有关媒体后，应要求学生提出包含这个肯定范例的种类并要求学生对所提供的其他范例进行分析；通过分析提炼出这类范例的特征，以使学生形成概念。
在使用这种教学模式时教师应注意让学生自己得出关于概念的最后判断，并尽力告诉学生，要能识别概念，不在于教师，而在于材料（范例），这样就等于把识别和检验概念的任务交给了学生。
这种教学模式能使学生通过分析材料、进行推理，提高学生处理信息的能力，把学生培养成更加主动的学习者。
但是这一模式不适宜于事实和概括（命题）的教学。
引导—发现式
引导—发现式教学模式是以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式。
它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。
（一）理论导向
该模式以培养学生的探新求知、概括归纳的能力为教学目标。
在这种教学模式中师生处于协作的关系，通过学生积极能动的探索研究获得新知，使学生学会学习，培养学生的探索能力。
它主要运用于定理、原理、法则一类内容的教学。
（二）教学基本程序
该模式的教学基本程序是：
问题—假设—验证—总结提高。
教师在创设教学条件、环境的基础上，提出问题，引导学生进行积极思考。
教师尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等方法不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将已有的各种片断知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然联系，逐步形成比较正确的概念。
用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及其正误的程度，靠进一步的定性分析使自己有一个较明确的判断。
引导学生对认识的性质及其发展的过程作出总结，从中找出规律性的东西，求得在后来的认识和发展中有进一步的借鉴意义。
（三）教学原则
引导性学习目标应该充分考虑到学生的基础和能力，过难或过易的学习目标都会失去引导的意义。
该模式以积极开发学生思维活动为基础，因此，教师必须熟悉学生形成概念、掌握规律等思维过程，并掌握一定的认知策略。
同时，在教学过程中，无论对引导目标的有用性、趣味性、科学性还是对引导途径的艺术性，均有较高的要求。
师生情感的融合程度，决定着引导过程的状态特征和结果，因此，应该建立团结、合作和民主的新型师生关系。
教师对所学知识掌握的精深程度，是教师在整个教学模式运行过程中起主导作用的关键。
这种模式运用成功的关键则正在于教师恰当的引导。
学习者应具有一定的先行经验储备，这样才能形成强烈的探索意识，同时也为学生进行假设环节的分析、综合、比较、类推，验证环节的检验和分析提供了基础。
（四）辅助系统
运用该模式进行教学，根据不同的教学内容要借用一定的工具、仪器和实验设备，有时，为了进一步扫清“引导”过程中的障碍，加快学生的认识进程，也需要给学生提供一些学习资料。
但是它的主导功能应该是启迪智慧、拓展视野和引发思路。
（五）教学效果
使用这种教学模式进行教学，其目的在于不断地促进学生掌握科学知识的学习方法，学会如何学习，如何发现问题
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