理解并开展积极的语言实践活动报告总结范文稿.docx

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理解并开展积极的语言实践活动报告总结范文稿

2020年理解并开展“积极的语言实践活动”报告总结范文稿

　　语文教学被社会诟病的问题不少，其中学习内容过分强调知识、学习目的过分看重应试成绩、学习活动过程与真实的语言实践脱节，以及育人功能过于泛化等几方面的问题还是比较突出。

课程标准在修订过程中提出“语文学科核心素养”这一概念，指出“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。

围绕语文学科核心素养建设语文课程目标与内容，借此来促进语文教学的变革，则有望使这些问题得到一定程度上的改善。

“语文学科核心素养”中三个关键词的内涵都有所指。

其中，“语文学科”强调了学科的特殊价值，有利于将语文学科定位从以往过于泛化的育人目标中区分出来;“核心”强调了语文学习内容的特点，提醒我们在内容选择上要分清枝蔓，抓住重点;“素养”强调了语文学习的根本目的是促进学生未来社会生活需要的语文素养的发展，而不应过于急功近利。

由此可以看出，语文学科核心素养观从学理上提供了一种改善当前语文教育困境的可行路径。

不过，任何一种教育观念，都离不开与其相适应的教学策略及学习活动方式的支撑。

　　把与语文学科核心素养发展相适应的语文学习活动命名为“积极的语言实践活动”。

这一概念的内涵有哪些?

它与语文学科核心素养发展之间有怎样的内在联系机制?

如何设计和实施教与学的活动才能保证学生处于积极的语言实践活动中?

这当中有许多认识和实施空间需要语文教师自己去填补，如果语文教师理解和把握不确切，不仅会产生困惑、抵触等情绪，使得自己在教学中不知所措，还可能产生很多负面作用。

本文谈谈我对“积极的语言实践活动”的理解，希望能有更多人参与到这个问题的讨论中来。

　　一

　　怎样理解“积极的语言实践活动”

　　语文学习具有鲜明的习得性，这是一个常识。

习得性学习活动的关键就是将学习者置于真实的生活环境中，通过大量生活参与或训练，使其自我建构起应对该环境所需要的能力。

以此类推，理想的语文学习也应该将学习者置于真实的语言情境中，通过以交流为目的言语交际和长期的生活状态中真实的阅读及写作活动，去慢慢积累满足社会生活需要的语言运用能力等语言素养。

　　而现代学校教育机制下的语文学习则处在一种非真实的语言实践活动模式中。

它以人为设计出来、独立于现实生活之外的教室为主要物理环境，以容量有限的教科书为主要学习材料，以分阶段、分类型的结构化课程目标与内容为学习序列，以提高平均学习效率为教学指向，以利于大规模组织的测试为主要评价手段。

这种类似于工业流水线式的学习模式很容易使语文学习环境脱离自然真实的语文学习状态，渐渐走向学习内容的抽象化、学习过程的碎片化、学习方式的被动接受和学习目的的应试化的狭隘之路。

　　国内语文教育界很早就意识到这一问题，且一直在探索纠正语文学习日益反生活化偏差的有效方法，20世纪80年代以来，语文教育界先后出现的“大语文”“生活语文”“绿色语文”“本色语文”“生命语文”“探究式学习”以及“真实性写作”“任务性写作”“基于交际语境的写作”等口号，都是针对上述问题的。

一些有胆识的语文教师试图打破教室学习的限制，带领学生走出课堂，让学生在调查研究与写作等实践活动中提高语文素养;还有个别有探索精神的人士还选择类似私塾式的极端方式“对抗”语文教学现状，比如自己编教材、带徒弟，或亲自带孩子读书游学，以突破体制语文教学的藩篱，闯出一条个性化、生活化的语文教育之路。

这些努力从局部来说可能也会富有成效。

不过，他们与现有的教育机制及课程计划兼容性不高，或过于依赖某种特殊的资源，并不能大面积推广，因而也不能从整体上改变语文学习非生活化的倾向。

这是由现代学校教育体制的特点决定的，因为以课堂为主要学习环境的现代学校教育所追求的效益，并不单单指某一学科或教育行业的效益，它还涉及全社会不同行业间的分工合作所带来的整体效益，因而不管学校教育面临多少问题，退回到家庭教育模式并不现实。

当然，从深层意义上说，以学校为中心的教育模式还涉及社会公平问题，因为如果将基础教育的职责过多地推向家庭，无疑会加剧教育竞争的不公平，因而并不值得多加提倡和鼓励。

　　总而言之，语言活动的习得性这一特点理应要求语文学习回归真实的语言实践活动，而现代学校管理和课程实施模式又迫使包括语文课程在内的大多数学科学习活动限于课堂这种非生活化的环境之中。

这就构成了一个突出的悖论：

我们的语文学习既不能离开学校和教室、完全回归于真实的语言生活的社会实践中去，又要尽量摆脱非语言实践环境的局限性而无所作为。

那么有没有一种可以用来平衡两个方面的矛盾且具有课程化实施操作性的中介呢?

这就是我们对“积极的语言实践活动”的期待，即在不打破学校和课堂为主要学习环境的前提下，通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的“真实性”，使学生的语文学习活动比较接近于社会生活中真实的语言实践活动。

　　显然，这里的“积极”一词，既不是指学生的学习态度和教师的教学态度，也不是对学习材料和学习结果的价值判断，而是一种利于开展语文学习的情境条件和学习目的指向等因素的综合考量，是将学习兴趣、学习资源、学习任务、学习过程整合起来，以促进学习目的达成——即语文学科核心素养发展的可能性。

这里的“语言实践活动”也不简单等同于其社会生活中的一般指向，它应该有社会生活中的语言实践活动所具有的突出特点，如情境有真实性、内容是综合的、与学生自己的生活经验紧密联系、服务于语言运用目的等特点，同时，又应该具有课程性或课堂教学组织所需要的特点，如学习内容是经过精心挑选或是有价值的，学习任务是有焦点、能引起学生认知冲突的，学习过程是整合连贯且有支架或教师指导的，学习结果是能预见或可检测的综合素养。

　　二

　　如何开展“积极的语言实践活动”

　　理想状态的符合语文学科核心素养发展的语文课程，应该为一线教师提供充分体现核心素养理念、利于施展积极的语言实践活动的学习资源，包括比较理想的教科书、学习任务、学习活动的设计和相应的学习资源等。

但是，一方面这样的课程建设尚处在同步探索中;退一步说，任何现成的课程资源都不可能代替教师的创造性劳动，任何高品质的教学都需要任课教师根据学校、学生情况以及教师自身特点进行再选择和创造，才能使其适合本校本班情况。

对一般的语文教师来说，我们真正能对语文教学改革施加自己影响的空间，可能也就在这里。

因此，理解积极的语言实践活动的特点，掌握一些学习情境、学习任务、学习活动设计的基本原则和技巧，也应该是一线教师的基本能力。

　　其实，“积极的语言实践活动”并不是一个全新的教学活动设计理念，而是对原来就有的或者我们已经熟悉的一些设计原则的综合提炼和辩证运用，具体说来，需要注意处理好五种关系：

一是理解语言学习和语言实践活动的关系，赋予语文学习活动以真实性;二是整合运用语文学习的三维目标和多方面要素，去完成综合性的学习任务而不是零敲碎打浅表化的学习;三是利用课堂教学建立起语文学习与学生的课外阅读和生活经验的联系，使课堂学习成为语言学习示范和联系纽带;四是兼顾学科普遍的教学要求和学生个性发展的关系，为不同学习者提供可选择的任务;五是平衡教与学的关系，让学生真正成为学习主体。

其中，第一个问题是理解积极的语言实践活动、正确把握设计要领的钥匙，也是协调其他关系、使得语言实践活动具有“积极”意义的关键。

　　如上文所说，就学生的语文学习来说，实际上存在着两种既有联系又有区别的空间或环境，一个是以语文课堂、考场为代表的语言学习环境，另一个是以家庭、公共场所为代表的语言运用环境。

学生在这两个环境中都会参与听说读写等语言活动，也都有发展语文素养的功能，但两种活动的关注点存在很大的差异。

以阅读活动为例，一篇读物中隐含的信息，不外乎有这样几层：

（1）写了什么：

人、物、事件、情、理等。

（2）为什么而写：

阅读对象、发布媒体、写作意图等。

　　（3）怎么写的：

使用的文体、视角、结构、手法等。

　　（4）写得怎么样：

思想创建、独特形式、个性化语言风格、在同类作品中的代表性或历史地位等。

　　（5）用什么语言符号写：

文言文、方言、非连续文本等。

　　就一般读者而言，他在生活中发生的阅读活动——无论阅读小说还是浏览新闻、看书信还是查说明书，首要目的是获得信息，即他只要知道读物中说了什么就可以了，因此其阅读往往止于“说了什么”，有时候会关注到“为什么而写”。

但是也有人认为，在语言学习层面，仅仅让学生知道“写了什么”“为什么而写”是不够的，还要使其思考“怎么写的”“写得怎么样”，有的教师还会给学生介绍一些哲学命题、叙事理论、文化批评等解读工具，帮助他们解读文本的深层意蕴和特殊技法，也有的教师会聚焦于某个自己感兴趣的问题畅谈自己的学术观点。

语文阅读材料中学习价值的多维性带来了教师教学设计时不同的价值取向，他们大体上可分为“两极”或“两派”。

其中一极是偏向于生活阅读的，这一派在教学中一般比较重视文本中的基本信息，包括人物形象、故事情节和思想内涵。

这一派教师的语文教育观也往往偏向多读多写。

另一极则偏向于语言学习阅读。

这一派普遍强调文体特征的发现、表达方式的借鉴和阅读策略的学习。

　　从“积极的语言实践活动”角度看，这两种教学取向各有所长，但又都显得不够，简而言之，前者侧重于语感养成，但有将生活阅读等同于课程学习中的阅读的嫌疑，不容易提高学习效率;后者侧重于策略学习，但易将两者割裂，容易使丰富生动的语言实践活动变成抽象的概念演绎或规则的学习。

　　而“积极的语言实践活动”应该将两者的长处结合起来，达到一种平衡。

具体说来，应该以真实的生活阅读为“模板”去设计阅读教学活动和任务，让学生在完成真实的语言实践中激发阅读兴趣，在获得信息的过程中认识信息传达的特点，在阅读喜悦中感受语言风格，建构语言素养。

即使我们将文体特征和表达特点作为某一次教学活动的主要目标，也应该从生活阅读切入，使学生在了解文章大意、准确获得信息的过程中接受语感熏陶，此时，教师再适当做些表达方式的点拨，帮助学生体会表达方式和表达意图的关系。

例如韩愈的《师说》，我们可以有多种教学设计供选择：

（1）韩愈心目中好学生、好老师的形象，在今天有没有过时?

（2）从文章中为班级中某位好友选一句座右铭，并说明理由。

　　（3）一千多年前的文章中，哪些语句与今天的话语表达最接近、哪些最远?

　　（4）感受韩愈文风的气势。

　　（5）分析韩愈的说理技巧。

　　（6）体会言说者与聆听者关系、在场与否等因素对表达策略的影响。

　　（7）学习常用文言句式、实词和虚词。

　　从上述任何一个角度切入，都可以设计出一套阅读教学方案，但如果用积极的语言实践活动这把尺子来衡量，越靠上面的几则设计得分应越高，而越靠下面得分也越低。

依据就是看它是否与我们平时的生活阅读更接近，比如前两种思路，既指向文章主要内容的理解，能融合听说读写等多种形式，也与自身生活建立联系，还含有一定的认知冲突和趣味。

而在完成主要任务的过程中，语言障碍的扫除、表达方式的借鉴，都可以或隐或显地融入其中。

而后面几个切入视角或学习任务，从内容本身来看似乎很有学习价值，却因为脱离生活阅读方式而显得生硬。

如果照后面的思路设计教学，必然是追求知识、强调文本，忽视学生心灵世界的建构，让大部分学生生厌。

如此做法，即使再有价值的学习内容都会让教学活动事倍功半。

　　基于同样的道理，那种不去引导学生领会《静夜思》的美感和惆怅而去讨论“床前明月光”里的“床”到底是“床”“胡床”还是“井栏”的设计，那种不去体会《梦游天姥吟留别》中想象力的极限却去挖掘李白的两面人格的做法，那种花很多时间讨论句号与逗号的区别，还有那种让学生捂住最后一句，却让他们猜一猜是什么话的设计，都不符合生活阅读的常规，难以将学习引向积极的语言实践活动。

　　积极的语言实践活动设计除了要注意语言学习环境和语言实践活动的差