小学生数学思维能力的培养策略1.docx

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小学生数学思维能力的培养策略1

小学生数学思维能力的培养策略

思维是人脑对客观事物的一般特殊性和规律性的一种间接的、概括的反映过程。

数学思维是对数学对象（空间形式、数量关系、结构关系等）的本质属性和内部规律的间接反映，并按照一般思维规律认识数学内容的理性活动。

　　数学思维能力主要包括四个方面的内容：

①会观察、实验、比较、猜想、分析、综合、抽象和概括；②会用归纳、演绎和类比进行推理；③会合乎逻辑地、准确地阐述自己的思想和观点；④能运用数学概念、思想和方法，辨明数学关系，形成良好的思维品质。

学生的良好思维能力是他们获取新知识、进行创造性学习和发展智力的核心。

新课标确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，将素质教育的理念体现在课程标准之中，通过引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现向学习方式的转变，发展学生搜集和处理信息、获取新知、分析解决问题和交流与合作的能力。

一、学生数学思维受阻的原因

根据我们课题组的研究以及参考有关资料，分析学生思维受阻的主要原因有以下几点：

　　1、教法差异造成衔接不当。

众所周知，小学数学教学活动中要根据学生年龄、心理、知识水平的特点，分阶段、有步骤地进行培养，但在各年级段的教学中教者仍然存在着各自为政、各扫门前雪的现象。

主要表现在三个方面：

①教材因素导致数学知识点脱节。

据调查，38.5%的教师只对本年级段的教材深入钻研，38.5%的教师对上、下年级段的教材所要教的内容了解，15.4%的教师对小学阶段各个年级段的知识点了解。

②教学方法的差异。

有48.07%的学生认为数学课大部分由老师讲解，小部分由学生练习，认为重视学生讨论与合作的仅占9.2%。

这表明学生讨论与合作的这一学习方法并没有得到充分的培养，没有有效地发挥学生的主观能动性。

③节奏变化。

就一节课的知识容量而言，低年级远比不上中、高年级，因而在讲解中就有快慢和粗细之分。

这一快一慢，一粗一细两对矛盾就很容易将各年级段阻隔，产生两极分化，阻碍系统的响应，从而影响学生数学思维的发展。

2、学法缺乏造成思维无效。

由于学习方法的缺乏而严重制约学生的有效思维的状况普遍存在。

通过课题组对本校六年级学生的调查表明，在常用的数学思想方法中，学生掌握得最好的是统计思想，知道并会应用的占98.5%，观察与列举的方法、类比与倒推的方法知道并会运用的分别占25.7%和24.5%，不会运用的分别占42.0%和34.4%。

3、思维惰性造成思维模糊。

　　一份在“遇到难题的处理方式”的调查中，选择“等老师讲解”的占12%，选择“问同学或问老师”的占52%，选择“继续思考”的只有16%，选择“等以后再解决”的占20%。

思维指向模糊主要表现在对关键信息感知把握不准，思维指向性模糊，出思维的惰性。

观察只停滞在感知表象中，即使撞上关键信息，也不能加工形成有价值的反馈信息，致使思路受阻，从而懒于动脑，久而久之，养成了思维的惰性，这是学生思维障碍的最普遍原因。

　4、思维惯性造成思维机械。

　　思维的惯性常伴随着思维的惰性而存在。

一份问卷调查资料中，有70%的同学在回答“解题时出现错误的原因”选择了“审题不清”这一项。

学生在解数学题时，常尚未看清题意，见术语，便罗列公式，生搬硬套；见数据，便代入演算，拼凑解答等。

　　5、思维线性造成思维中断。

在一份问卷调查中，回答“经常出现思维的方向性错误”的学生占了75%，他们由于思维的单一性，呈线性状态，导致思维过程常常中断而受阻。

二、培养学生数学思维能力的策略

数学教学主要是数学思维活动的教学，小学生的数学思维能力的发展需要有一个长期的培养和训练过程。

策略一：

有效地创设数学思维情境

1、营造民主氛围，激活思维

《学会生从》一书中有一句名言：

“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。

”目前多数独生子女，生活一帆风顺，自尊心和个性比较强，结合学生的这一特点，这就给老师带来难题，教师帮助学生树立远大的理想，以提高学生的学习兴趣和团结精神。

在课堂上创造民主和谐的课堂氛围，师生平等对话，学生是喜欢思考的，有探索、求知的强烈欲望，什么事都喜欢问个“这是为什么”，教师在教学中应满足学生这一欲望并积极引导学生逐步学会正确思维而不是压制这种欲望，积极地创造条件让学生“多思”，让学生在“多思”中学会思维。

改进教法，调动学生的思维的积极性，使学生在学习数学知识的同时，受到恰当的思维训练。

积极地创造条件让学生“多思”，让学生在“多思”中学会思维。

改进教法，调动学生的思维的积极性，使学生在学习数学知识的同时，受到恰当的思维训练。

让学生心中充满了成功带来的幸福感；数学的解题常常需要同学间互想帮助、团结协作。

不但学到数学知识而且更能增进同学间的友谊，使学生体验到大家庭的温暖、友情。

积极地创造条件让学生“多思”，让学生在“多思”中学会思维。

改进教法，调动学生的思维的积极性，使学生在学习数学知识的同时，受到恰当的思维训练。

学生是喜欢思考的，有探索、求知的强烈欲望，什么事都喜欢问个“这是为什么”，教师在教学中应满足学生这一欲望并积极引导学生逐步学会正确思维而不是压制这种欲望。

2、创设情境问题，提供思维空间。

⑴铺垫型情境。

教师可以以符合学生认知水平的、富有启发性的、常规问题或已知的数学事实为素材，创设铺垫型情境。

通过由浅入深、由此及彼、由正及反等不同的方式，不同层次的联想，变化发展出不同的新问题，从而为各种层次的学生提供广阔的思维空间，这对培养学生思维的开放性和合理推理能力有重要作用。

⑵认知冲突型情境。

教师可以以富有挑战性、探究性，且处于学生认知结构的最近发展区的非常规问题为素材，创设认知冲突性情境，引起学生的认知冲突，激起学生强烈的探究欲望和学习动机。

要让学生从解决面临的情境问题出发，不断地分解、转化问题，提出新的有关问题，并通过新问题的解决，最终使情境问题获得解决。

⑶思维策略型情境。

教师可以以思维策略多样、解题方法典型、解题过程能体现某种完整的数学思想方法的问题作为素材，创设思维策略性情境。

当学生的思维受阻后，教师可以从不同角度、不同的层次引导学生进行辩证分析，使学生获得不同程度的启发，从而使他们产生不同的解法。

同时，教师还可以引导学生对解法或策略进行适用性研究，拓展其使用范围。

这对克服思维定势等原因产生的消极影响，拓展思维的深度和广度，优化思维品质，培养思维的灵活性和创造性具有重要作用。

⑷试误型情境。

学生在理解、应用数学知识和方法的过程中，常因各种原因，犯一些似是而非的错误，教师如果能从中选择素材，就可创设试误型情境，借此为学生尝试错误提供时间与空间，并通过反思错误的原因，提出批驳型问题，加深学生对知识、方法的理解和掌握，提高他们对错误的认识与警戒，培养他们思维的批判性和严谨性。

这不仅能激发学生饱满的学习热情，促使他们以积极的态度、旺盛的精力主动探索，而且能使他们在情境中沉思、在情境中受感染、在情境中领悟。

策略二：

有效地“说出”数学思维能力

语言是思维的外壳，从思维的开始，经历中间过程，再到结果，都要以语言来定型。

在数学课堂教学中，需要有效地向学生传授数学知识、发展逻辑思维能力，就必须重视对学生进行数学语言训练。

通过“说”这条主线，促使学生思维活跃起来，是培养学生数学思维能力十分有效的策略之一。

1、提供“说”的机会

教师在教学中必须创设较好的语言环境，改变满堂讲的做法，留出充足的时间让学生用语言表述思维的过程或结果，并鼓励学生敢想、敢说，才能激活思维因素，诱发学生的回忆、想象、分析、判断、综合等一系列思维活动。

在教学概念知识时，根据小学生的思维特点，小学数学教材出现的概念主要依靠直观演示的方法引导学生进行主动探究，并用自己的语言尝试概括和表述，尤其对重点、难点内容要字斟句酌，咀嚼体会数学语言的内涵，探究领悟知识的来龙去脉。

为此，我们经常设计一个“说”的教学情境：

先让学生自主进行观察比较，并结合某个概念知识的特点的学习、体验，然后让学生们用自己的数学语言尝试概括这几个概念，反复说，边说边对比一些典型列子，理解概念中的数学定义，还特别对一些准确性难以把握的字词进行了科学的推敲，使概念的表述恰当、合理。

在式题练习中，教师可以先进行充分的听说训练，以形成一个良好的读题、审题、分析题意的学习环境，让学生读读题目，说一说题中容易引导我们计算错误的地方，说一说式题的解答步骤等，长此以往，学生会逐渐地克服思维惰性，优化其思维品质，提高思维能力。

在解决问题时，最好的办法就是把数学知识融于最为基本的每位学生都能进行的听说活动之中。

教师可以利用教材中的插图、实物或线段图等进行说的训练，让学生说出观察到的表象，在学生动手操作中边做边说出操作过程，使外部操作过程与内部的智力活动紧密结合。

2、引导“说”的规范

准确、规范地运用数学语言流畅地表达数学思维过程，合乎逻辑地描述数学规律或数学发现，既是学生思维深刻性、逻辑性和严密性的具体体现，也是新课程所倡导的学习方式的深层需求。

⑴注意学生生活语言与数学语言的转化，逐步形成准确的数学语言。

生活语言自由、宽松，没有固定的约束。

而数学语言不同，受数学学科性质的影响，有严谨、准确、逻辑性强的特点。

提炼生活数学的一个任务就是要引导学生由自己的生活语言转化成数学语言，如每件商品的价格在数学中简称单价，买的件数简称数量，总件数的钱简称总价等。

当然，我们在教学过程中，不能只注重生活语言向数学语言的转化，还要引导学生学会如何把数学语言用于生活，解释生活，体现数学服务于生活的思想。

   2、要注意引导学生在日常学习中，坚持使用准确的数学语言。

准确的语言不是一朝一夕能形成的，它需要经过反复的训练，平时的听说活动是形成数学语言准确性的关键，日常生活教学中，学生的语言训练教师要有针对性，对一些语言有困难的学生要多加引导，循循善诱，让他们多经历练习，多经历尝试，反复训练，他们也会说一口标准的数学语言。

除此外，教师的教学语言也必须做到表达准确，结构严谨，使用标准的数学语言，为学生作出表率，成为学生学习的榜样。

3、体验“说”的过程

数学学习中的观察、猜想、推理、合作交流及信息技术手段都是开展语言练习，体验听说过程的好途径，教师可以加以揣磨，适当处理，抓住时机，配合展开。

⑴观察：

直观形象及生动地演示是使小学生获得感性认识的途径，并且能从中得到启示，获得语言表达的素材。

教师要善于指导学生观察图、实物和教具演示过程，运用数学语言把图、实物和演示过程中所蕴含的数学知识说清楚，说完整。

如在教学几何形体的特征、计算公式推导时，先引导学生收集有关实物，借助于实物和教具的观察、操作演示，鼓励学生用语言将形体的特征及公式的推导过程表述出来，在说中培养学生从形象思维向抽象思维的发展。

同时在教学中教师要鼓励、引导学生在感性材料的基础上，理解数学概念或通过数量关系，进行简单的判断、推理，从而掌握最基础的知识。

   ⑵猜想：

猜想也需要学生用自己的数学语言来进行表述，说出自己的意图，为什么这样想、猜测的依据等。

如在教学三角形的分类时，把三角形的两个角用纸挡住，请你根据外露的角想一想，它可能是一个什么三角形，说出你的想法，以及原因。

让学生经历听说的活动，使学习始终处于兴奋状态，从而真正体验学习的乐趣，这样才有助于学生形成真正的数学能力，建立数学构思。

⑶推理：

推理往往伴随着说理、解释。

推理可以分为口头推理和书面推理，口头推理在教学中运用得比较普遍。

数学教学中的“说理”是一种探究数学问题的学习过程，经常开展推理活动，有利于提高学生的逻辑推理能力。

当然，口头推理难度大于书面推理，因为其中还要考虑语言运用的准确性，推理过程的前后连贯性等。

不过经常性的让学生进行口头推理，体验说理过程，有利于学生对数学本质的研究，有利于学生素质的提高。

   ⑷小组合作交流：

数学的学习应该在一个合作交流的氛围中进行，在合作中进行全部器官的交流，包括仔细认真的聆听、层次分明的阐述、有理有据的解释以及科学严谨的推理。

通过合作交流，学生在学习中大胆地说、议、听，让学生的感官全部开放，这种全身心的投入学习，才是真正的体验式学习。

⑸现代信息技术与数学教学的相互结合，也促进了学生的体验学习，多媒体教学软件集视、听、说、动手等多种活动于一体，这种多种器官的体验，多媒体就是如此，让学生进入数学王国，全身体验数学带来的刺激，这种学习是谁都不能忘的。

4、鼓励“说”的新颖

在课堂上，教师有时为了使学生能按照自己设计好的程序“顺利”进行，要求学生语言表述只是依照个别学生的正确答案一遍遍地重复，使得思维的发展局限在狭小的空间里。

因此，教师要鼓励学生说的新颖，要善于挖掘学生思维的潜能，这样方能通过学生的独特见解窥视到思维的广阔空间，才能有利于培养学生灵活的思维能力。

如鼓励学生联想多说，就是诱导学生联想，通过一个条件或特征说出与其有关的其它条件或特征，培养学生思维的发散性。

在复习分数应用题和比之间的联系时，往往可以将关键句中的分数既表述成分数形式，也可以表述成比的形式。

如：

根据“某班男生人数是女生人数的3/5”　这一条件，可启发学生联想说出：

女生人数是男生的5/3；男生人数比女生少5-3/5；女生人数比男生多5-3/3；女生人数和男生人数的比是5：

3；男生人数是全班的3/3+5；女生人数是全班5/3+5等等。

学生的语言表达过程反映的是学生的思维过程，加强语言训练可提高学生思维的逻辑性、灵活性和准确性。

但要想真正做到通过语方的训练，促进思维能力的提高，不但要设法让学生有目的地“多说”，教师适时给予正确引导，而且更须教师坚持不懈。

策略三：

有效地“整理”数学思维脉络

教师帮助学生理清思维脉络，注意思维过程中的起始点和转折点，是小学数学教学中思维能力培养的重点所在。

在教学中，对于每一个问题，既要考虑它原有的知识基础，又要考虑它下联的知识内容，引导学生从已有的知识出发，在此基础上推导出新的知识，同时与旧知识进行比较、分析，区别同异，培养学生有条理、有根据地思考。

只有这样，才能更好地激发学生思维，并逐步形成知识脉络。

我们教学的关键在于使学生的这种思维脉络清晰化，而理清思维脉络的重点就是抓住思维的起始点和转折点。

1、引导学生抓住思维的起始点。

数学知识的脉络是前后衔接、环环紧扣的，并总是按照发生——发展——延伸的自然规律构成每个单元的知识体系。

学生获得知识的思维过程也是如此，或从已有的经验开始，或从旧知识引入，这就是思维的开端，从学生思维的起始点入手，把握住思维发展的各个层次逐步深入直至终结。

如果这个开端不符合学生的知识水平或思维特点，学生就会感到问题的解决无从下手，其思维脉络就不会在有序的轨道上发展。

当然，不同知识、不同学生的思维起点不尽相同，但不管起点如何，作为数学教学中的思维训练必须从思维的“发生点”上起步，以旧知识为依托，并通过“迁移”、“转化”，使学生的思维流程清晰化、条理化、逻辑化。

2、引导学生抓住思维的转折点。

学生的思维有时会出现“卡壳”的现象，这就是思维的障碍点，此时教学应适时地加以疏导、点拨，促使学生思维转折，并以此为契机促进学生思维发展。

例如：

甲乙两人共同加工一批零件，计划甲加工的零件个数是乙加工的2/5。

实际甲比计划多加工了34个，正好是乙加工零件个数的7/9。

这批零件共有多少个？

　学生在思考这道题时，虽然能够准确地判断出2/5和7/9这两个分率都是以乙加工的零件个数为标准量的，但是，这两个标准量的数值并不相等，这样，学生的思维出现障碍。

教师应及时抓住这个机会，引导学生开拓思路：

“甲加工的零件个数是乙的2/5”，这说明甲、乙计划加工零件的个数是几比几？

“正好是乙加工零件个数的7/9”又说明甲、乙实际加工零件个数是几比几？

这样，就将以乙标准量的分率关系转化为以总个数为标准量的分率关系，直至解答出这道题。

在这个过程中，教师引导学生由分数联想到比的过程，实际就是学生思维发生转折的过程。

抓住这个转折点，有利于克服学生的思维障碍，有利发散思维的培养。

策略四：

有效地“促成”数学思维方法

学生在解决数学问题时，常常需要把面对的问题通过转化、分析、综合、假设等变化成已知的数学问题。

在这个思维过程中，要依据具体情况恰当地运用分析与综合、具体与抽象、求同与求异、一般与特殊等思维方法。

因此，要使学生在数学学习的过程中思维活跃，教师应指导学生学会分析问题的基本方法，从而掌握正确的思维方式。

1、引导有序思考。

数学教学的重要任务，就是要着力培养学生观察分析、由表及里的有序思考能力。

总的来说，思维是通过分析、综合来进行的。

所谓分析就是把已经认识到的事物之间的联系在认识中分解开来，分析的方法应用在数学教学中，就是由问题入手，逐层确定解决问题的条件。

所谓综合就是把原来还没有认识到的事物之间的联系，在认识中建立起来，综合的方法应用在数学教学中，就是由条件入手，逐层确定能够解决的问题。

在新知的探索中，教师要把问题的发现、思考过程作为重要的教学环节，不仅要让学生知道该怎样思考这个问题，还要让学生知道为什么要这样思考。

恰当地采用分析或综合的思维方法，有利于沟通条件与问题的联系，建立起清晰的思维脉络。

当然，根据具体问题将分析与综合结合起来进行分析，更会提高思维的效果。

2、指导对比辨析。

对比辨析可以异中求同，同中求异，有助于揭示事物的本质。

恰当地运用求同与求异的思维方法，通过对相关知识的比较，能够有效地促进学生思维发展。

⑴对同一知识进行变式比较，即求同。

例如：

在教学“平行四边形的认识”这一内容时，将平行四边形变换不同的位置进行比较。

通过观察比较，学生认识到几种图形尽管摆放的位置不同，但其本质属性是相同的，即“对边分别平行的四边形”，因此它们都是平行四边形。

⑵对易混知识不同点的比较，即存异。

例如，教学“乘法意义”的运用一课时，我出示了这样一道加法题：

9＋9＋9＋5＋9＝？

让学生用简便方法计算。

于是一个学生提出了9×4＋5的方法，而另一个学生则提出了“新方案”，建议用9×5－4的方法解。

这个学生的思维有创见，这个方案是他自己发现的。

在他的思维活动中，他“看见了”一个实际并不存在的9，他假设在5的位置上是一个9，那么就可以把题目先假设为9×5。

接着他的思维又参与了论证：

9－4才是原题中的实际存在的5。

对于这种在别人看不到的问题中发现问题和提出问题，这种创造性思维的闪现，教师要加倍珍惜和爱护。

显然，通过运用求同存异的思维方法，不但使学生构建了完整的知识体系，而且也发展了学生多极化的思维方法，有利于克服思维定势。

3、转化具体与抽象。

小学生的思维特点是从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。

发展学生思维的“着眼点”应放在逐步过渡上。

教学中，结合知识内容，精心组织操作活动，可以帮助学生将抽象的事物具体化。

例如：

在教学“圆柱体侧面积”这一内容时，可引导学生将准备好的圆柱模型侧面剪开，并观察剪开后的长方形、平行四边形或正方形的各个部分与圆柱各部分之间的关系，从而概括出圆柱体侧面积的计算公式。

通过这一系列的操作、观察、思考、概括，不仅使学生理解并掌握了圆柱体侧面积公式，而且也增强了学生的操作意识，提高了操作能力，更培养了学生变抽象为具体的思维方法。

4、建立一般与特殊。

唯物辩证法认为，任何事物都存在着共性与个性。

在教学中教师应注意引导学生观察、思考数学知识的一般性与特殊性，以促进学生思维能力的提高。

例如：

在教学长方形周长的计算方法后，教师通过引导学生比较长方形和正方形周长的计算方法，从而得出：

这两种图形的周长都是将每个图形的四条边的长相加，这是它们的一般性。

而正方形四条边长度相等，它的周长等于它的边长的4倍；长方形对边长度相等，它的周长等于它的长加宽和的2倍，这是它们的特殊性。

最后得出结论：

正方形是特殊的长方形。

教师通过引导学生感知一般与特殊的关系，从而使学生树立起具体问题具体分析的思维方法，培养学生灵活处理实际问题的能力。

策略五：

有效地“反思”数学思维过程

荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔指出：

“反思是数学思维活动的核心和动力。

”在数学学习中，反思是一种积极的探究行为，是促进知识同化迁移的可靠途径；反思可以沟通新旧知识间的联系，深化对知识的理解；反思能促使学生从不同方面多角度观察事物，质疑问题，有利于创新思维和创造能力的培养。

良好的反思能力的形成必将使学生的思维能力得到大大地提升。

因此，在教学中，应紧密结合学生的认知活动，适时引导学生进行反思。

1、听课反思。

学生在学习数学的过程中，只有不断地进行反思，才能够使自己建构的知识与数学本质相一致。

如果说新知的教学以对基础知识和基本技能的理解为重点，那么学习后的反思就应以学习过程和数学思想方法为核心，从而提升学生的数学思考能力。

教师可以利用每一课结束前的短短几分钟，指导学生学会反思所学的主要内容与特点、学习的目标、教师思考问题的方法、自己对知识的理解程度，并可要求学生注意捕捉引起反思的问题或提出具有反思性的见解。

学生经过反思，不仅能及时将学到的新知识进行梳理，而且还能沟通新知识和已学知识的联系，并尝试对新知的延伸进行探询。

2、解题反思。

弗赖登塔尔指出：

“通过回顾所完成的解答，通过重新考虑和重新检查这个结果和得出这一结果的路子，学生们可以巩固他们的知识和发展他们的解题能力。

”对于学生来说，有时候这种反思比做题本身更重要。

在解题过程中，反思求解数学问题的思维模式，它通过对问题解答的结论的正确性进行检验或提出疑问、能否将问题进行变式或把当前问题推广到一般情况等问题的追问，使学生对自己思维方式进行有针对性的反思、调控，从而选择最佳解题策略。

逐渐形成这种反思的意识和能力，从而提高学习效率，思维的灵活性得到有效培养。

3、学习习惯反思。

指导学生经常反思自己对数学的兴趣、学习信心和能力、学习的态度与情绪、存在的薄弱环节等。

有效的途径之一：

让学生建立学习档案，内容可以包括自己设定的学习目标，好的解题方法或学习方法，解答中易错的习题，学习失败的教训，自己在学习过程中的体会，等等。

鼓励学生学会及时调整自己，改正不良习惯，积极向上，通过引导学生反思使学生的思维能力得到有效的培养和开发。