学习困难学生指导.docx
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学习困难学生指导
学习困难学生指导
（GuidanceforStudentswithEnglishLearningDisabilities）
一、国内外学困生的研究现状（Currentresearchesonlearningdifficultiesathomeandabroad）
自1896年美国医学教育家摩根（Morgan.John，1735-1789）发现“词盲”现象，从医学角度确定“学习困难”的概念以来，有关学习困难的研究一直受到国内外教育界、心理学界和医学界的广泛关注。
1.学习困难的诊断界定研究（Ondefinition）
国外:
20世纪60年代美国著名特殊教育专家塞缪尔.亚历山大.柯克
（SamuelAlexanderKirk）首次提出和使用了“学习失能儿童”这一概念（柯克，1989），来描述智力正常而在课程学习上有困难的学生，被誉
为“学习障碍之父”。
美国心理和语言学家H.R.MykJebust（1981）编制的“学习能力障碍儿童筛查量表”是国外学术界较具权威和影响的学习障碍诊断量表。
1988年美国学习困难联邦委员会提出的一套界定学习困难的基本方法最具权威:
学习障碍是一个概括性的术语，是指听、说、读、写、推理或数学能力的习得和运用方面有明显困难的异质性群体。
学习障碍源于个体内部，可能是中枢神经系统功能失调所致。
它可能发生在人一生的各个阶段。
自我调节、社会认知、社会交往方面的问题常常伴随学习障碍存在，但是这些问题本身并不导致学习障碍。
尽管学习障碍可能与其他障碍（如感觉损伤、智力障碍、严重的情绪障碍）同时存在，或同时受到其他外在因素的影响（如文化差异、教育的不充分或不适当），但学习障碍并非是这些障碍或因素所直接作用的结果。
国内:
钟启泉（2003）:
三种“学业不良”的界定法：
第一种，
把未达基本标准者谓之“学业不良”；第二种，把“低学力”谓之“学业不良”；第三种，因身心障碍而导致学业迟滞者谓之“学业不良”；俞国良（1995）：
学习不良的“差异性”方面作了深入探讨。
2.学习困难学生类型的研究（Ontypes）
国外:
Kirk,Challanf（1984）:
两种类型，即发展性学习障碍和学习性障碍。
发展性学习障碍（Developmentallearningdisabilities）指在儿童成长发育过程中，经常显露出心理和语言发展的某些方面偏离正常的发展状况。
主要表现有语言能力障碍，思维障碍，记忆障碍，知觉障碍。
学习性障碍（Learningdisabilities）指那些“能看、能听，没有显著的智力缺陷，但在行为和心理上表现出相当的偏差，以至于无法良好地适应家庭生活，在学校中依靠通常的教学方法无法有效学习的儿童”（Kirk，1963）。
Mckinney（1984）:
四种学习障碍类型。
类型一（占33%），指言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；类型二（占10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；类型三（占47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；类型四（占10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
国内:
刘少文（1993）：
智力特点进行研究三个类型：
类型一为注意障碍（Attentiondisorder）和记忆缺陷（Memorydeficits）；类型二为常识缺乏（Knowledgedeficit）；类型三为智力障碍（IntellectualDisability）。
张舒哲（1994）、陈云英（1995）：
三个类型：
类型一,是对语言的接受和表达方面的学习障碍；类型二,是阅读与书写方面的学习障碍；类型三,是数学方面的学习障碍。
3.学习困难学生的预防研究（Onprevention）
巴班斯基：
提出的“全校——全班——小组预防差生”的策略,强调使用“教育会诊”（Educationconsultation）的方法综合预防差生的形成（转引自李瑾谕，1996）。
苏霍姆林斯基：
特别强调课外阅读（After-classreading）在预防学困生形成中的作用。
4.学习困难学生转化策略的研究（Ontransformingstrategies）
20世纪50-60年代，美国芝加哥大学教授施布瓦首倡探究教学方式（InquiryTeaching）;
20世纪60年代，美国教育家布鲁姆提出掌握学习理论（TheTheoryofMasteryLearning）;
20世纪70年代，合作学习理论在美国兴起；
20世纪70年代，原苏联教育家巴班斯基提出教育最优化理论（教学原则、教学方法和实施教学的最优化）（Educationoptimumtheory）；
1983年，美国哈佛大学教授加德纳提出了智能多元论（TheTheoryofMultipleIntelligences），使具有不同智能的学生都受到同样好的教育。
、国内英语学困生的研究现状（CurrentresearchesonEnglish
learningdifficultiesathome）
1.英语学习困难成因分析的研究（Causes）
内部原因：
学生自身的原因（Internalcauses）智力低下问题；动机水平不高；学习策略欠缺；英语学习行为方面；态度上认识不够；情绪、情感存有问题；意志力方面存在问题；个性方面存有问题；学习效果方面存有问题等
外部原因：
来自教师、学校、家庭及社会因素等。
（External
causes）
2.转化英语学困生教学策略的研究（Transformingstrategiesin
Englishteaching）良好的学习习惯、态度和行为；学习动机；师生关系；自信心；学习策略；优化英语教学模式；考试制度；改善学习环境等
三、英语学困生研究的发展趋势评述（AcommentonEnglishlearning
difficulties）关注学困生的成长过程；注重对学困生助学转化的过程；加强“预
防”与“改善”的研究；重视学困生的个案研究；定量与定性研究两者有机相结合
四、义务教育阶段英语教育教学中学困生的指导（Guidancefor
StudentswithEnglishLearningDisabilitiesincompulsoryeducation）
1.英语学困生的界定（DefinitionofStudentswithEnglishLearningDisabilities）
广义的学困生：
指各种原因引起的学习成绩低下的学生;
狭义的学困生：
指感官和智力正常,但学习成绩低于智力潜能的期望水平,远未达到教学目标要求的学生。
我们所研究的学困生概念指狭义的学困生,即指智力水平虽无明显缺陷,但非智力因素水平较低而导致学习成绩不良的学生。
对于这一概念的理解是:
第一,学困生是相对概念,是与同龄人、同集体（班级）的其他成员相比较而言的;第一,学困生是个别的,即集体（班级）中的绝对少数;第三,学困生的智力正常;第四,学困生的学业成绩处于暂时落后状态。
英语学困生,指的是英语学业成绩显著落后于一般水平的智力正常的学生。
英语学困生产生的原因是多方面的,包括学生个人,以及社会、家庭、学校等方面的因素。
2.英语学困生表现特征（CharacteristicsofStudentswithEnglish
LearningDisabilities）注意力分散；自我约束力差；学习兴趣不浓；学习方法不得当；自卑感强，缺乏自信；学习成绩低下
2.英语学困生的成因（Causesoftheproblem）学困生自身的心理障碍（forpsychologicalbarrierreasons）：
心理因素（自卑、胆怯、压抑）；学习习惯与方法；学习态度家庭、社会、生活环境原因（forfamily,societyandlivingenvironmentreasons）
4.英语学困生的转化策略（TransformingstrategiesforStudentswith
EnglishLearningDifficulties）
探查造成英语学习困难的根本原因（Findingoutthecauses
oflearningdifficulties）加强对英语学困生的情感教育（Strengtheningemotion-orientededucation）
理解、尊重、鼓励学生（Understanding,respecting,
encouragingstudents）
缩短师生距离,建立信任、支持的师生感情（Shortening
thedistancebetweenteachersandstudentsand
establishingateacher-studentrelationshipbasedontrust,andsupportforeachother）
消除自卑,重建自信（Eliminatingthefeelingsofinferiority,andrebuildingself-confidence）
培养学习兴趣,激发良好学习动机（Cultivatingstudents'interest,andstimulatingtheirbetterstudymotivation）
培养学习困难学生正确认识自我，实现自我调控（Having
acorrectunderstandingofthemselves,andrealizingself-regulation）
行为自控；注意力自控；动机自控；情感自控；认识自控优化育人环境,建立有凝聚力的集体（perfectingeducationenvironment,andbuildingacohesivecommunity）
捕捉教育良机,研究工作艺术（Capturingeducationopportunities,andstudyingtheworkingart）
注意抓反复和反复抓（Payingcloseattentionto“re）petition
五、探究转化英语学困生的有效课堂教学模式（Exploringeffective
Englishteachingmodes）
优化合作学习策略，促进英语学困生的转化
解决中小学英语学困生问题的有效途径之一（I）
OptimizingtheCooperativeLearningStrategiesand
TransformingStudentswithEnglishLearningDifficulties
——OneoftheEffectiveWaystoSolvetheProblemaboutthe
StudentswithEnglishLearningDifficultiesinPrimarySchools
1.合作学习（CooperativeLearning）合作学习促使学生共同参与活动，最大程度地促进学习者自己及他人的学习（JohnsonW.&JohnsonT.，1994）。
它包含五个基本要素:
积极互赖；面对面促进性的活动；个体和小组责任；人际和小组技能；小组自评。
合作学习倡导小组的积极互赖,强调个人和小组的责任。
合作学习提倡每个人都有自己的优势,可以根据学生的需要、兴趣和潜能提供适当的学习机会。
合作学习课堂能够营造更有利于英语交际的情感氛围,提高学生的人际交往能力。
2.小学英语教学合作学习理念（CooperativelearningideasforEnglishteachinginPrimarySchools）
合作学习能为学生互助学习提供广阔的空间，使学生在宽松、民主、和谐的气氛中积极主动参与学习，从而促进学生的英语素质，自主学习的能力、团结协作及社会交往能力的提高，使得人人有所收获。
但采取任何学习方式都必须讲求灵活和适度，教学有法，但无定法,贵在得法。
每一位教师都应结合教学实际,更新教学方法,探究适合自己的有效教学模式,让合作学习策略不断走向成熟。
3.小学英语合作学习现状（EnglishCooperativelearningsituations
PrimarySchools）看似全员参与，课堂气氛活跃，实际上学生间相互作用的效果不理想好学生的天下，学困生“袖手旁观”，未能真正达到“合作”和“共同提高”的目的教师未能真正理解“合作学习”的内涵，简单地将其作为一种教学点缀，学生尚未真正进入学习状态就草草收场教师对学生小组合作成果缺乏有效的指导，只进行“Good”、
“Welldone”等程式化的评价课堂组织松散，课堂秩序混乱，有效教学时间大打折扣
4.小学英语合作学习低效的表现（InefficientCooperativeperformancesinEnglishlearninginPrimarySchools）
学生学习不主动学生的参与度不均衡学生学习不够深入，学生间的合作不充分合作学习的评价不及时，不全面合作学习形式化教师缺乏监控能力，未能积极参与合作学习的运用过滥学生角色不明确
5.小学英语合作学习低效的成因（CausesofinefficienciesinEnglishCooperativelearninginPrimarySchools）
教师方面的因素（理念的理解；角色定位；指导；评价；反思等）
学生方面的因素（技巧的掌握；师生协作等）学校因素
6.小学英语合作学习有效教学策略（EffectiveteachingstrategiesforEnglishCooperativelearninginPrimarySchools）明确师生定位，落实学生主体地位明确合作要求和任务科学选择小组合作学习的内容进行科学合理的分组给予充分的时间教会学生合作的技巧，培养合作意识和合作能力培养学生良好的合作学习习惯建立科学的评价机制，让合作成果反馈到位
7.小学英语有效合作学习措施（EffectivemeasuresforEnglishCooperativelearninginPrimarySchools）多种组合方式交替使用，调动学习积极性
■同桌为一个合作小组——用于对话操练，互相检查练习。
■前后四人为一个合作小组——用于巩固单词，角色扮演，互帮互助。
■全班分为四个组——用于分组竞赛，单元、期末复习活动课、检查组员英语学习情况。
■以座位的一竖行为一组——用于连锁问答或接背单词。
合作活动丰富多彩，增添学习趣味性
■任务型（thetask-based）。
小组内的成员发挥各人所长，进行对话操练，角色扮演，自编对话、短剧，开展调查活动，改编英文歌词，自编chant、谜语，讲故事，互相检查练习，学习评价他人等。
■竞赛型（thecompetition-based）。
小组间的竞赛形式很多，如小组朗读单词比赛、单词接龙比赛、单词合作拼写比赛、会话表演赛、故事表演赛、自编chant（或编谜语）比赛等。
只有学生个体之间的
有效合作，才能取得小组竞争的胜利，利于培养学生的团结互助精神
比赛成绩记录表
Gx-
1
2
3
4
5
6
对2iS
纟己伟
X-?
Wi=Su.^e：
nr5Gootl4^3*,
OK3分*
■游戏型（thegame-based）。
设计、选择游戏时要注意形式多样、
生动有趣、有实效。
可选择使用《教师教学用书》中建议的课堂游戏，也可根据教学需要设计新的游戏，如看动作猜单词、猜谜语、用单词卡
片打扑克、冷暖游戏等。
■综合型（theintegrated）。
指两种以上活动形式的交叉。
如单词接龙比赛，它既是一种小组之间竞赛，又是一种游戏。
选择恰当时机，促成有效合作
（1）巩固单词。
可组织学生进行冷暖游戏、用单词卡片打扑克、看动作猜单词、自编chant等活动。
（2）会话新授后的巩固练习。
可开展角色扮演、调查、情景对话等活动。
（3）复习课。
可开展全班四大组朗读单词比赛、自编对话或短剧、讲故事等活动。
（4）学生通过合作才能完成任务或通过合作能更好完成任务。
如做英语手抄报，检查英语作业，学唱英文歌曲时，学习“Storytime”后，都可组织小组合作学习，小组成员共同改编英文歌词、表演故事等鼓励自主学习，培养创新能力在教学中，要灵活使用教材，根据学生的特点进行变通、引申，鼓励、辅导学生开展创新活动，发挥学生的主动性、创造性，培养学生的自主学习能力。
可开展调查、改编英文歌词、自编chant、编谜语、讲故事、做游戏等活动。
英语学困生自我效能感的培养
——解决小学英语学困生问题的有效途径之一（II）
TheCultivatingofSelf-efficacyforPupils
withEnglishLearningDifficulties
OneoftheEffectiveWaystoSolvetheProblemabout
theStudentswithLearningDifficultiesinSchools
“自我效能”由美国斯坦福大学（StanfordUniversity）心理学家阿尔伯特班杜拉（AlbertBandura）在20世纪70年代首次提出，20世纪末已经成为教育界的一个关键理念。
持有较强自我效能感的学生，对自己的学习能力充满信心，相信
自己一定能够学好，表现出有较高的内在学习动机，对英语学习感兴趣，也就会取得较好的英语成绩。
提高学生的学业自我效能感，有利于学生有效而适宜地使用学习策略，有助于更有效地进行英语学习，
从使整个学习过程达到一种良性循环。
一、自我效能感
自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，是个体对自己在组织、执行行动，达到目标的过程中的能力的
判断和信念，是人对自己能够实施某一行为的自信度和能力感。
班杜拉指出，自我效能感不仅仅是对未来状态的估计，而且通过一些中
介过程作用于个体的行为，从而构成决定个体行为的一种内部原因。
二、学习自我效能感
学习自我效能感指个体的学业能力信念，指学习者对自己能否
利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个
体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。
学习自我效能感对学习的作用是巨大的，大量研究表明：
学习自我效能感是影响学习成绩的重要变量，与各种学习活动密切相关。
学习自我效能感强的学生对学习充满信心，能更主动积极投入到学习中去，为自己设
置更高的学习目标,面对困难时能够投入更多的努力和时间,所以在学业情境中他们有更积极的态度和情感,更少的焦虑。
高自我效能感的学生通常比低自我效能感的学生更多地体会到学习的乐趣,他们更热爱学习,并以此为乐而不是把它当作一种负担。
三、英语学习自我效能感
英语学习自我效能感是指个体的英语学业能力信念,指学习者对自己能否利用所拥有能力或技能去完成英语学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己英语学习行为和英语学业成绩能力的一种主观判断。
通俗地理解,就是指在英语学习方面学生认为自己“行不行”,对学好英语有没有自信心。
这是学生们对自己能力的一种主观感受,并非实际能力水平。
英语学习自我效能感是学习自我效能感在英语学习领域内的表现。
学生可能在一门课程上的自我效能感较高,而在另一门课程上的自我效能感偏低。
英语学困生在英语学习上有困难,但他们在其它学科上也许是佼佼者。
因此，要具体研究英语学困生在英语学习方面的自我效能感,分析可能存在的具体问题。
四、培养学习自我效能感的必要性学习自我效能作为自我效能理论在学习领域的应用,是指学生对自己学习能力的信念,即对自己能否完成学习任务和进行具体学习活动的能力的主观评估,是影响学生学业成绩的核心变量之一。
国内外的相关研究揭示,自我效能可解释学业成就差异的14%左右。
在现实学习中,学业成绩优秀的学生往往有比较强的学习自我效能,对自己的学习能力充满信心,相信自己一定能够学好。
而学习自我效能低的学生会怀疑自己的学习能力,产生一种习得性无助感。
同时，学生的自我效能,也会影响他们对不同学习策略的选择使用。
自我效能感通过学习动机对学习起作用，这种作用往往通过影响学生的学习策略水平及运用水平而影响学生的学习。
另外，自我效能与学生的自主学习关系也尤为密切。
Schunk（1982）曾指出,在自主学习过程中,自我
效能既影响目标设置过程,又影响学习的自我调节过程。
学生的自我效能感越强,他们通常为自己设置的学习目标越高,对学习的自我调节能力越强。
Bandura（1977）提出的自我效能理论认为,自我效能即个体对自己能否胜任某项活动的自信程度,是调节个体行为的重要动
机力量。
这一理论受到研究者的广泛重视。
自我效能感控制着人们自身的思想和行动,并通过它又影响、形成人们所处的社会环境。
Bandura由此认为,自我效能感是自我系统中起核心作用的动力因素。
教育心理学研究表明：
学生的学业自我效能会影响学生的学业选择，同时也会影响学生学业的坚持性、努力程度和学习策略的使用,从而影响学生学业任务的完成（Pajares,1996）。
五、影响自我效能感的因素
杨行胜（2007）认为，影响英语学习者自我效能的有六大主要因素:
①英语学习的成功经验。
一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低。
成功的愉悦感会不断激发学习者内在的学习动力,而且不会因一时的挫折而降低,并且还会泛化到类似的情景中去;②学习者的替代性经验。
当学生看到与自己水平差不多的示范者取得成功，就会增强自我信念，认为自己也能完成同样的任务,自我效能感就大大增强；③目标与任务的设置是否恰当；④归因方式的差异。
归因是指学生对自己学习中成功与失败的原因的推
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