教研员应该如何听课评课.docx
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教研员应该如何听课评课
教研员应该如何听课评课
在我国基础教育界，听评课是广大教研员的重要工作。
教研员通过听评课来指导教学，还通过组织一线教师开展听评课活动，相互观摩、切磋和交流，以达到共同提高教学水平的目的。
可以说，听评课活动对提高教学质量发挥了重要作用。
听课评课集管理、诊断、评估、指导、研究、沟通、交流、鼓励多项功能于一体，在很大程度上影响着教师课堂教学的规范和改革，影响着教师的专业化发展。
听课评课虽然不像上课那样需要精心策划，严密组织，但要听出特点，抓住实质，点出关键，评出水平，给人以启发，令人心悦诚服，却非易事。
因此，研究教研员如何听课评课是一项十分有意义的课题。
教研报主要从六个方面阐述对教研员听课评课的认识。
一、明确听课目的
不同类型的听课目的不同，听课的侧重点会有差异。
听课前明确听课的目的、任务，选好听课的角度，确定听课的重点，可以提高听课评课的针对性和实效性。
教研员的听课一般有以下几种类型：
视导检查型听课；指导帮助型听课；总结推广教学经验型听课；教学研究型听课；考核评比型听课。
视导检查型听课是教研员监督、督促学校教学工作最主要的形式。
其目的在于了解学校和教师的课堂教学及学生的学习状况，帮助查找分析学校、教师教学中存在的问题及原因，为改善学校教学提出建议而掌握第一手资料。
指导帮助型听课主要是针对新教师或教学效果不理想的教师。
通过有针对性地听课，在充分肯定优点的基础上进行综合分析，着重分析存在的问题，帮助执教教师在分析教材、处理教材、了解学生、选择教法、设计教学等方面进行剖析透视，找出问题原因，提出改进意见。
总结推广教学经验型听课的目的主要是帮助教学有特色的教师总结推广他们的教学经验，以树立教学典型。
这类听课要求教研员要有眼力，善于发现教师教学的独到之处（包括教师本人尚未发现的自身独特的、潜在的教学气质或能力），能够帮助教师将自身的感性经验上升为理性认识，找到规律性的东西，当然也应发现教师存在的不足，促进教师专业能力的进一步提升。
教学研究型听课是教研员研究课堂教学，开展学科教研活动，沟通与一线教师的联系，与教师交流经验，切磋教艺的最重要的手段和方法，也是教研员向一线教师学习，补己之短，开阔视野，提高教研水平和能力的重要途径。
考核评比型听课主要用于教师考核和优质课评比。
这类听课要按照规定的有关标准，客观、公正、准确地对教师及课堂教学作出评价。
二、有准备地听课
教研员听课评课要高屋建瓴，做到理论与实践有机地融合，宏观上把握，微观上突出，既能指出错误与缺点，也能拿出正道与妙方。
为此，要在听课前做好充分准备，有当前的准备，也有长期的准备。
（一）掌握教育教学的最新理论，了解新课改的动态和本学科教学的发展趋向，包括课程教材、课程安排、教学策略、教学模式、教学手段、教学评价等方面。
用现代教育教学理论指导教学实践，就能说得有深度，道得有高度。
（二）熟悉本学科课程标准，把握教材编排意图和知识体系、教材内容的重点难点。
（三）深入细致地思考本节课的教学目的、教学方法、重点和难点的处理方法，思考假如我上这堂课，我将怎样教，为所听的课提供一个对比。
（四）了解上课教师的基本情况，如年龄、教龄、任课情况、教学特点、师生对他的评价等。
（五）了解听课班级的特点，如学生的素质、学习态度和习惯等，了解课程进度。
三、有多元的评课标准
评课标准不能一概而论，面对不同的学生，应该有不同的标准；面对不同的教师，应该有不同的标准；不同的听课者，因为对教育的理解不同，也会有不同的标准。
这样说并不是没有本质的追求。
评课标准可归纳为“5+X”。
所谓“5+X”，就是无论对哪一个学科、哪一种课型的课堂教学都有5个最基本的标准，“X”是强调对不同的学科、不同课型的课堂教学还应该有体现其自身特点的评价标准。
5个基本标准是：
（一）教学目标明确，难易适度。
“目标明确”是指师生双方对一节课应达到的目标有共同的认识；“难易适度”是指教学目标符合课标、教材、学生实际。
（二）师生双方都有高度的积极性和高效的互动。
教师有充分的准备，饱满的精神，有效的引导；学生有生动、积极、多样化的学习活动，这种学习活动是有效的，而不是形式上的。
（三）教学效果好。
这是一堂好课的标志，也是课堂教学的归宿。
学生达到了三维教学目标要求，在原有基础上学有所得。
（四）教学方法得当。
善于“对症下药”，灵活应用多种教学方法，引导学生主动思考。
（五）教师的教学基本功好。
包括语言、板书、学科功底、实验操作、组织协调、教学机智、为人师表的感染力等。
“X”对于不同的学科和课型内容、不同层次的教师和学生是不同的。
比如，对新教师的上岗课要关注他对课堂教学的组织；对骨干教师的展示课要关注他的与众不同、标新立异；对随堂课要关注其是否“实”中有“华”；对优质课要看其是否“华”中有“实”；对实验课要关注教师的演示、学生的动手操作、实验的效果，等等。
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四、听课的主要活动
课堂教学是教与学、师与生的互动。
所以听课既要观察教师的“讲”，也要观察学生的“学”。
听课的主要活动可归纳为“四听、两看、一想”。
“四听”：
一听学科知识的讲授是否正确，是否讲在点子上，重点、难点是否突出，详略是否得当；二听教学语言是否生动、准确、清晰、流畅、精练；三听教师的启发是否得当；四听学生怎样回答问题、讨论问题、提出问题。
“两看”：
一看教师主导作用发挥得如何――精神是否饱满，教态是否自然亲切，板书是否合理分明，教学手段的运用是否熟练科学，教法选择是否恰当，教学活动情境的创设是否有效，学生学习指导是否得法，是否关注全体学生，对学生出现问题的处理是否巧妙；二看学生主体作用发挥得如何――是否各个层次的学生都乐于参与学习活动，学生的思维是否积极、主动、有效、深入，学生活动时间是否恰当，师生的感情是否交融，教与学是否呼应。
“一想”：
听课要边听、边看，还要边想。
单纯的听和看只能停留在表面现象上，需要透过现象想本质。
例如，教师提出的问题一个接一个，大多数同学的答案脱口而出，课堂气氛很活跃，这很可能是问题过于简单了。
如果一个问题提出后，开始无人回答，但看得出来学生在思考；过了一会儿，有的学生脸上露出了有行领悟的表情，回答问题的学生渐渐多起来了，这才是一种最佳的教学效果。
同样，若对教师提的问题，学生一答一个准，而且语言流畅，一个结也不打，这是不是好呢?
可能有三种情况：
一是学生对问题已事先准备好；二是回答问题的都是好学生；三是问题内容要求偏低。
这三种情况都不会使学生有较大的收获。
上得好的课，应该看得出学生怎样从不懂到懂，从不会到会，从不熟练到比较熟练的过程。
在课堂上，学生答错了或答得结结巴巴是正常现象，正因为这样，他才要学习。
教师的功夫也就是在学生答错时，能加以引导；答得不完整时，能加以启发。
所以，听课一定要琢磨课堂教学的实际效果。
五、平和深刻地评课
教研员评课不只是给予上课教师正确的指导，还影响着学校，甚至一个地区课堂教学的改革，也影响着学校对教师的评价。
所以，教研员的评课比一线教师的评课要更讲究技术和策略。
教研员评课应注意以下几个方面：
（一）平等切磋。
评课是对课程理念认识的交流，不是谁说了算。
若只抱着指导者的心态，就会对上课教师的一些好的方面视而不见，或将自己的观点强加给教师。
（二）倾听教师。
评课前要注意听取执教老师的介绍，包括学生的学习情况和其本人对课的思考，如为什么这样处理教材，为什么选择这个材料，为什么提出这样的问题，为什么安排这样的练习，为什么采用这种教学方法，以及上课后的体会和思考等。
这样做，有助于了解执教教师之所以这样做而不那样做的理由，了解执教教师的内心想法，从而消除一些不必要的错觉和误解，使评课更客观、准确。
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（三）实事求是，激励为主。
优点不拔高，缺点不放大；优点说够，缺点说透。
对优点适时给予恰当地鼓励和评价，对缺点多用商量和建议的口吻，留有余地，给教师自己玩味的空间。
忠言不一定要“逆耳”，忠言顺耳或许效果更好。
（四）理论联系实际，力求具体不空泛。
比如，说重点不突出，就应与执教教师交流教材中哪些是重点，为什么是重点，讲课时怎样去突出重点，并用教育教学理论、规律去剖析教学行为，使听者真正理解，并有所悟、有所获。
（五）关注差异，分层推进。
对不同层次的教师和不同的课型要求不同，评课的标准和侧重点应有所区别。
如对新教师，要详尽地为其指出教学中的不足和改进措施；对教学有困难的教师，首先要找出其教学中的“闪光点”，使其树立信心，同时指导他们研究教材教法，向他们提供具体的改进建议；对普通教师，尽力帮助他们找准更上一层楼的突破口；对教学尖子，侧重点评其教学个性及长处，促其形成自己的教学风格和特色，使他们逐渐从经验型教师成长为科研型教师。
而对研究课，应突出一个“研”字，倡导一个“议”字；对评优课，应突出一个“严”字，倡导一个“学”字；对常规视导课，应突出一个“实”字，倡导一个“促”字。
六、勤于总结和反思
听课笔记，以及评课中思考、发现的问题和萌发的体会都是教研员进行教学研究的第一手材料。
应该对这些材料进行“由此及彼，由表及里”的一番整理，找出其共性和个性，归纳出值得推广的经验和应该吸取的教训，列出有待进一步研究、探索、论证的问题，把感性认识上升到理性认识，使这些教研活动成果尽快发挥推动学科教学改革整体发展的作用。
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基于核心素养的听评课：
5个“转变”
当前的听课、评课，在取得巨大成绩的同时，也存在一些问题。
基于核心素养的听评课，首先要正视这些问题。
有学者提出，目前的听评课活动存在的问题有散漫化、表面化、作秀化、一刀切、无准备、少对话、欠精细、效率低等。
崔允漷教授认为，听评课活动存在的问题表现在：
有任务、没合作；有结论、没证据；有实践、没研究。
基于核心素养的听评课，应该解决这些问题，实现以下几个方面的转变。
（1）目标预设和达成
在目标预设和达成方面，听评课要从关注三维目标转变到关注核心素养。
生物学学科核心素养是三维目标的升级版，根据《普通高中生物学课程标准（征求意见稿）》的表述，包括生命观念、科学探究、理性思维和社会责任四个方面，今后的听评课应当更多地从这四个方面评价教师关于目标的预设和达成情况。
我认为关注核心素养，不仅要关注生物学核心素养（当然这是最主要的），还要关注更上位的学生发展核心素养。
学科核心素养和学生发展核心素养两者有一致性，但不是等同的。
归根结底，要更加关注这门课程的育人价值。
听每一节课，都要想一想，这节课这么上有没有育人价值？
有什么育人价值？
还是只有“育分”价值？
要从“育分”到育人，关注育人价值。
其实关注核心素养就是关注育人价值。
（2）教学内容
选择什么样的内容来达成目标，在这方面，我认为要实现从关注学科概念到关注核心概念和跨学科概念的转变。
过去老师们都非常重视概念，不分大概念、重要概念和次位概念等，有时甚至关注的不是概念，而是具体的事实。
事实是为掌握概念服务的，有时我们把具体的事实性材料作为教学的目标，而把概念放在一边，没有给予足够的重视。
有些老师关注了学科概念，但一节课下来，往往重点不突出。
要从这个情况转变到关注学科核心概念，同时还要关注跨学科概念。
核心素养是综合性的，跨学科概念对于学生形成核心素养非常重要。
生物学里边有很多概念是跨学科的，如系统、生命系统、物质、能量等。
美国的《新一代科学教育标准》就提出学科核心概念和跨学科概念的重要性。
当然，学科教学重要的还是要夯实学科核心概念，在这个基础上，适当地关注跨学科概念。
听评课活动中，要关注执教教师是否重视了学科核心概念和跨学科核心概念的教学。
（3）教学活动
通过什么样的教学活动来完成教学内容？
在这个方面，听评课时应该从关注探究转变为关注探究与实践，既关注探究又关注实践。
探究和实践有什么关系呢？
不同的专家有不同的理解。
我的理解是，探究主要是要解决“是什么”和“为什么”的问题，是关于自然界现象的一种解释；看到一种现象，想知道是怎么回事，就去探究一番，探究后获得的是知识，是对自然界的解释，是新的概念、新的理论、新的观点，这是科学层面的东西。
而实践主要不是满足人类的好奇心，它是要解决生产、生活中需要解决的实际问题，不是为获得新的概念、观点、新的理论。
解决问题，可能是生产新的产品、可能是发明新的技术。
实践育人是教育部明确提的一个要求，而实践也是提升核心素养的一个重要途径。
所以，科学教育在重视探究的同时也要重视实践。
这也是国际科学教育的一个趋势，现在流行的STEM，其中有一个就是工程实践。
前不久我到武汉调研，武汉49中的老师告诉我，他们学校非常重视学生的实践活动。
学生在学了植物有效成分的提取后，他们就做化妆品、香皂；学了植物组织培养后，他们就做一些试管苗、会发光的组培苗。
通过这样的活动，学生核心素养的提升非常大。
而且他们还成立了学生公司，公司里有总经理、市场销售人员、财务人员等，都是学生兼任，在学校里开展模拟公司的一系列活动，包括研发、生产、包装、营销等，这对于提升学生的创新和实践能力是非常重要的。
（4）教学方式
在教学方式方面，需要转变的可能更多，我只说两点。
第一，在情境创设方面，要实现从关注作为导入环节的情境设计到作为问题解决型学习任务的真实情境的转变。
过去我们评价一堂课的情境创设怎么样，往往看导入环节是不是设计得巧妙、生动，是不是能够引起学生的兴趣。
按照核心素养的要求，作为情境创设要尽量真实。
所谓真实，就不应是虚构出来的，而是在现实生活、科学研究中真实存在的。
例如，我们教材里种群密度这节，“问题探讨”创设了一个情境：
在一张纸上，撒了很多不同颜色的碎纸片，问学生，统计这么多纸片中红色的和绿色的各有多少，你怎么统计？
学生可能会想到取样。
按照过去的观点，这个情境应该是可行的。
但按照核心素养的要求，它就不是真实的情境，而是一个虚构的情境。
在现实生活中，谁会去数这么多小纸片？
有什么意义呢？
所以要改。
农业科技人员试验了一种新型除草剂（低毒、无害）对于杂草的除草效果，在进行试验时，涉及杂草的数量统计。
这是一个真实的情境，我们把农业科技人员科研论文的一段摆在这里，让学生讨论，学生会觉得这是有意义的。
这是我们将来教学方式里涉及的一个大问题，也是一个难题。
第二，从关注释疑解惑到关注激疑生惑的转变。
原来关注教师的释疑解惑，而按照核心素养的要求，我们要培养学生的创新精神、批判性思维等，仅释疑解惑是不够的，必须要让学生产生疑问、提出问题，然后去分析解决问题。
怎么去激疑生惑？
目前还做得很不够。
一节课下来，往往是教师满堂问，学生只是被动地应付。
在高中，齐问齐答的状况非常普遍，但这不符合核心素养的要求。
能不能让学生在更多思考的基础上提出问题？
应该是听评课重点关注的。
（5）教学评价
教师在教学过程中是怎样评价学生的？
有哪些手段、做得怎么样？
在这方面，听评课要实现从关注评价的促学功能，到关注评价的育人功能的转变。
原来我们各种评价的目的都是进一步发现学生在学习上存在的问题，促进学生的学习，这显得比较局限，视野还不够开阔、境界还不够高。
按照核心素养的要求，应该更加关注评价的育人功能，通过评价去育人，老师在评价的时候不能仅仅关注他对知识掌握得怎么样，要关注他在情感方面、观念方面、思维方面的表现。
如果老师做到了这点，那就是他关注了育人功能。
我们听课者也要关注老师在这方面的表现。
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从听课到课堂观察：
观察什么、怎么观察
关于听评课，现在比较专业的说法叫课堂观察。
我们要把听课活动变得更专业，就要实现从“听课”到“课堂观察”的转变。
需要明确，观察什么？
怎么观察？
观察什么呢？
崔允漷教授指出了课堂观察的四个维度：
学生的学、教师的教、课程实施、课堂文化。
怎么观察呢？
包括课前的准备、课上观察和课后交流三个方面。
听课者在课前的准备非常重要，如果不准备，往往收获很有限。
有人说，我们看到了什么常常由我们想看到什么或准备看到什么而决定。
你不想看到的东西，往往就视而不见。
爱因斯坦也说过，“你能不能观察眼前的现象，取决于你运用什么样的理论，理论决定你到底能观察到什么。
”这在认知心理学上叫观察负载理论。
每一种科学的观察，它背后都是有理论指导的，负载着理论去观察。
我们在听课前，应该对听课做一些理论的准备。
李杰提出准备阶段的五个确定：
确定观察的主题（不一定是这节课的课题，比如观察课堂提问、对话行为或其他主题）、确定内容、确定方法、确定工具和确定分工。
工具包括一些量表，事先要设计好量表；分工好了要确定观察者坐在什么位置观察。
如果都坐在后面，便于观察老师的行为，但不便于观察学生的行为。
听课者如果负责观察老师的行为，那你就坐在后面，如果你负责观察学生的行为，你要坐在前面的角落里。
课上观察，有人提出“2+1”，即两个记录一个访谈：
记录时间、记录细节，最后要有课后的访谈。
关于课上的记录，有定性的和定量的两种，大家平时可能多用定性的记录。
如果要做课堂观察，提高科学性，定量观察就更可取。
定量观察是要预先对课堂上的要素进行解构和分类，然后对特定时间内出现的行为进行记录，比如观察的主题是提问，要把提问解构成若干个观察点：
提问的数量、类型、层次，提问的目的指向，提问的方式，学生回答的方式、类型，教师候答的时间，教师理答的方式……
厦门市教科院在很多年前就专门对课堂观察进行了课题研究，并出了专著。
例如，问题的类型，可以解构为判断性问题、描述性问题、论证性问题、情感性问题等。
老师提问时，你要判断是哪一类问题，然后在相应位置下打勾。
提问的方式，是直接点名还是齐答、自由回答，还是举手者答、未举手者答、相互补充？
也是在相应下面打勾。
提问的广度记录表，就是对学生的覆盖面，把座位位置次序图画在纸上，提问哪个学生就在哪个位置下划勾，一堂课下来提问的广度怎么样就一目了然。
“教师理答情况观察表”中将理答分为几类：
记忆性的、目标性的、发展性的、诊断性的，还有压制性的。
我也看到过压制性的，让学生有很强的挫败感，不太好。
课堂观察表如果设计好了，记录起来就非常简便。
关于课堂对话，也有老师就对话的类型、记录进行了探讨。
大家也可以阅读文献，借鉴记录的方法。
当然，也有整体综合性记录的观察表，这是比较常见的，使用比较方便，但比较粗放。
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评课：
科学民主+人文关怀
评课包括评课的内容和评课的方法。
评课的内容，有的人从教学目标、处理教材、教学程序、教学方法手段、教学个性、教学思想、教学基本功、教学效果等八个方面对老师进行综合评议。
这里不详细展开，而是重点探讨如何在评课时做到科学、民主，有人文关怀。
要做到这一点，应注意以下问题。
（1）评课之前要跟授课教师交流，避免先入为主
听完课之后马上评课，这是有风险的。
我举个例子。
某次我在听课的时候发现，上课老师面面俱到，把教材中的旁栏思考题、拓展题都让学生在课上思考。
我觉得这没必要，这些是拓展性的，学生有兴趣就想一想，没有兴趣就不想，这也是我们编教材的意图。
我本来想在评课的时候批评这种做法。
幸好，我在批评之前跟老师交流了一下。
他说，现在高考什么都考，别说旁栏思考题了，连小资料都考，我们不敢放过。
这是可以理解的，虽然不符合我的理念，但他有他的道理，于是我就正面评论，在有限的时间里，要聚焦重要概念、大概念，有些枝节性的东西，可根据时间，能让学生课下做的就让学生课下做。
这就说明听完课跟老师交流的必要性。
（2）评课时应倡导并建设平等、民主、真诚、探讨的教研文化
教研员都是各地的专家，老师们都把你们看得很高。
在评课的时候，第一，别总以专家自居；第二，要发动所在区域的其他老师来评。
我在北京市听过好几次课，参加过他们的区教研活动。
他们非常民主，区教研员往往不先发言，作为组织者，让听课的老师先说；而老师们评议得非常好，哪些地方不足、可以怎样改进等，都说得都非常到位；最后教研员再总结一下。
我觉得这种做法非常好。
我们要倡导一种平等、民主、真诚、探讨的教研文化，被评者会觉得你确实在帮他，而不是居高临下地给他打分。
（3）听课小组根据分工各有侧重地评议
各小组要根据分工有侧重地评议，不要都是综合评议，教研员最后做总结的时候可以综合评议，其他听课老师事先可以分好工。
（4）拿证据说话，以理服人
实现比较专业的课堂观察，就要拿证据说话，以理服人。
（5）挖掘事实（行为）背后的理论（理念）支撑，上升到理论高度
要挖掘事实背后的理论，或行为背后的理念，把它上升到理论高度来评课。
上升到理论之后就可以影响教师以后的课堂教学，可以举一反三、触类旁通，而不是仅仅这一节课。
我在一个地方听课的时候，老师让学生做小组活动，实际是运用导学案做题目，学生围着桌子坐，很认真地一边看书一边做学案上的题目，非常安静。
过了一两分钟，老师突然大声说：
“怎么都是自己在做啊？
要小组合作，大家讨论啊！
”学生就开始讨论。
后来我在跟他交流的时候说，小组合作不是形式，学生能够独立自主完成的，一定要让他独立完成；独立完成有困难、需要合作的时候再合作，合作应当是自主基础上的合作。
比如做一个复杂的实验，有人负责操作、有人负责观察、有人负责记录，大家配合。
做学案上的填空题，合作什么啊？
可以先自己做，做完再交流。
就是说，这个老师对小组合作学习的理解上还有误区，还不到位，为什么合作？
他还不清楚。
觉得既然是围在一块了，做什么都得合作。
（6）关注育人价值、生命教育
生物学科更要关注生命教育，特别要关注学生的生命体验。
学生在上每一节课的时候都是一种生命体验，都是他的经历，这个体验是愉悦的还是痛苦的，是兴奋的、激动的还是沉闷的、无趣的，那是不一样的。
我们要把生命教育、育人价值贯穿在他的生命体验里边。
有时老师觉得开个玩笑没什么，但如果这个玩笑让学生不舒服，哪怕是一瞬间给学生的生命体验不好，那就是不好的。
这背后其实都是一种理论支撑着。
（7）根据场合，尊重授课教师
要根据不同的场合尊重授课教师。
不同的场合，评课的方式也不一样，评哭不是目的。
哪个做课的老师都不喜欢被评哭，但有时候就有评课专家把上课老师评哭了。
所以，一定要注意方式方法，有些在会上讲，有些内容会下单独跟老师交流。
（8）既要规范，又要灵活，突出重点
评课不要八股化、模式化。
关于模式化的专家评课，有一种说法是，专家在听课时睡着了，一打下课铃醒来就评：
三条优点两条缺点一条建议。
这就是套路。
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关于一堂好课的标准
评课总得有标准，什么是一堂好课的标准？
什么样的课是一堂好课？
这个问题没有标准答案，不同的角度会有不同的答案。
从应试的角度、从育人的角度，答案肯定是不同的。
不同的学校也会有不同的答案，不同的人、不同的角色，答案也是不同的。
省教研员、市教研员，两者评课角度就不完全一样。
虽然好课没有标准答案，但有共同要求，那就是以学生的发展为本，以提升学生的核心素养为旨归。
有很多专家提了不同的标准，在此不一一赘述。
我个人的观点是，生物课最基本的是要突出一个字——“活”。
生物都是活物，一定要讲活。
怎么体现这个“活”字呢？
第一，知识要学活。
概念教学要重在理解概念的实质，不去抠字眼。
如果仅仅是抠字眼而对概念的实质理解不了，那你就没法活起来，会越学越死。
第二，思维要活跃。
能不能调动学生的思维、激活学生的思维是非常关键的，学生如果只是被动地听老师讲，那肯定活不起来。
第三，思维要灵活。
思维光活跃了还不行，还得灵活。
如果思维总是钻牛角尖，不会换角度来思考，没有发散性，那种思维再活跃也不行。
生物界的多样性、复杂性决定了我们学生物学需要思维上的灵活性。
第四，要有有效的学生活动。
学生活动既要包括探究活动，又要包括实践活动。
第五，要联系现实生活。
即使学习非常微观的内容，也要联系现实生活。
第六，启迪人生，引导学生创造未来生活，这是最高的要求。
学生物课，能够做到启迪人生
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