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博士生三个意识的养成与博士学位论文创新

摘要

基于多年教学和研究经验，谨就实证研究范式对如何提高博士生的创新性提出“三个意识”观点：

研究意识、批判意识、模型意识。

具有研究意识就是要遵守科学研究的共同规范，重视论文的创新，而不是文采和修辞。

树立基于事实和推理的理论观。

要指导博士生以批判的态度对待已经发表的论文中存在的大量的不科学、不规范的现象，不迷信权威，不迷信西方理论；运用国际规范的方法去研究中国现象，并勇于从中抽象出中国理论。

让博士生明白，高层次多因素模型的建立需要整个学术界长期的前赴后继的努力。

不同层次的模型适合于不同的研究问题，不应片面追求高深的统计方法。

关键词

博士生教育；博士论文；实证研究范式；研究方法；学术规范

博士生教育质量是衡量一个国家高等教育发达程度和科技文化水平的重要标志。

博士论文工作往往是一个人学术生涯的起点，是未来学术发展的基础，也是养成良好学风的重要阶段。

有研究者曾经对我国8所高校“高等教育学”博士点的282篇博士论文进行了分析，所得第一条结论就是选题的创新性是最需要重视的问题。

在今天博士生教育规模大幅度提高的背景下，怎样提高博士论文的创新性无疑是一个亟待解决的问题。

基于笔者多年来的研究方法课程教学和科研经历，就导师如何为博士论文的创新性把关问题进行反思和总结，以资同行批评讨论、共同精进。

鉴于社会科学研究论文的格式和质量标准与其研究范式存在一定联系，本研究谨就最常见的实证研究范式进行探讨。

此外，影响博士生创新性的因素很多，本研究仅针对目前的焦点问题谈谈如何通过提高博士生的“三个意识”——研究意识、批判意识、模型意识来提高其博士论文的创新性。

一、如何定义博士论文的创新性

有研究者对我国一所著名高校的“博士学位论文评审意见书”等博士论文答辩材料进行分析后发现，论文评阅人对“论文的创新性”的理解和评价标准的把握可谓莫衷一是，因此本研究必须对此概念开宗明义。

博士论文创新是指发现了前人没有发现的新规律、回答了前人尚未回答的理论问题，或解决了前人尚未解决的实际问题（前者一般适用于PhD研究，后者适用于EdD研究）。

“规律”有普遍性和区域性、长久性和暂时性之分；实际问题有大小之分；研究结论的推广性也有大有小，当然创新就有大小之分。

然而，创新性大小的评判是一个复杂问题，难以形成客观标准，最终裁决权在于学术圈的同行评议制度。

创新还有类型之分，可以分为数据创新、方法创新、理论创新。

数据创新是目前最常见的创新类型，例如在前人研究的基础上扩大样本、增加研究对象的类型、发现新史料。

这些工作如果具有一定的难度，其创新性通常应该得到承认；难度越大，创新性越大。

常见的难度较小的数据创新形式是，对前人、西方人的模型或理论，用中国数据进行补充或验证。

其研究结果可以是长篇大论，“理论框架合理，结构严谨”，但创新性不大。

对于这一点不少学者难以认同，因为我们传统的“学问”标准强调的是“文字工整、结构清晰、资料详实”。

笔者估计此类论文占目前实证类博士论文的绝大多数，所谓“低水平重复”。

对于解决实际问题的所谓“行动研究”而言，其表现形式是不加修订地、削足适履地照搬西方理论作为其行动的指导思想或“理论基础”“理论框架”。

其研究结论对于中国问题的解决常常是难以操作、隔靴搔痒，甚至南辕北辙。

方法创新指的是采取新的方法、设计或技术进行研究，他们对传统研究方法的信度或效度具有实质性的提升。

例如皮格马利翁实验提出的“双盲”设计控制了实验敏感、前测效应等难题；派克（G.R.Pike）等采用结构方程模型统计技术，纠正了前人因使用相关分析和回归分析方法导致的对变量交互作用的忽视、进而夸大了学校类型对学生收获的影响。

此外，研究视角的创新也可以属于广义的方法创新，如超越传统意义上的历史研究方法，采取跨越民族和国家疆界的“大历史”的全球视野进行的跨学科研究。

还有一种方法创新是借用其他社会科学分支学科的方法或分析框架应用于自己的学科，如阿斯汀（A.Astin）提出的研究大学生学习经历的“I-E-O”模型，实际上是来自于“系统论”思想。

然而，我们的博士论文或开题报告常常以一种“套话”来说明自己的创新之处：

“前人对于X主题的研究主要采取思辨的方法或质性的方法，本研究将采取定量的方法。

”实际上哪怕只有一篇正式发表的量化研究的论文，你都必须具体指出它的不足之处：

是假设（概念框架）错了，还是测量工具有问题，还是分析过程有问题。

而且你的方法设计要针对它的弱点、基于对它的研究发现的质疑之上。

如上所述派克等的研究称得上量化研究在方法上创新的一个范例。

而且，即便果真没有任何一篇量化研究的论文发表，你的研究也要具体指出前人质性研究的局限性和量化研究的可行性，因为这时需要格外小心考证：

该研究问题和研究对象是否适合于定量研究方法？

前人只用质性方法是否有它的道理？

因为不是所有的教育研究问题都适合于量化研究方法。

理论创新是指发现了前人的理论解释不了的新现象，或者对老现象提出新的更好的解释。

前者如马丁·特罗（M.Trow）基于对北美和欧洲高等教育发展与其经济社会发展的关系的考察，首次提出“高等教育大众化”理论；以及约翰·比格斯（J.Biggs）基于前人对亚洲学生学习行为的诸多研究发现首次提出“中国学习者悖论”概念。

从普遍性上看，“高等教育大众化”理论大于“中国学习者悖论”，因此学术地位更高。

而且，“高等教育大众化”理论是新发现，中国学习者悖论只是对前人研究发现提出新解释。

后者的例子还有伯顿·克拉克（B.Clark）提出的“政府-大学-社会”的三角关系理论，前人对此三个要素的国别研究已经很多，但克拉克将世界各国各不相同的高等教育体制纳入了统一的理论模型，加深了人们对高等教育体制本质的认识。

二、培养博士生的“研究意识”

从常识来看，到了博士阶段似乎应该对“研究”一词的涵义了如指掌，但其实不然，尤其对于那些来自普通教育学和传统文科等专业的学生更是如此。

第一，要让学生明白，社会科学也是科学；教育研究是社会科学的一个研究领域，遵守共同的科学研究规范：

“以事实为根据、可重复、可积累、可证伪”。

以事实为根据、可重复验证两条无需赘言。

至于可积累和可证伪则需要特别加以重视。

所谓可积累是指一项科学研究必须基于前人的研究，也必须能够为后人研究提供基础。

积累的机制是什么？

发表论文相互交流；同行评议互相监督。

这个机制在论文工作中集中体现在文献综述环节，其目的是保证既不重复前人的劳动、又要找到可行的创新之点。

实际上这也是选题成功与否的决定性环节，因为选题不是找一个前人研究过的题目重复验证一遍，也不是找一个前人没有研究过的暂时难以研究的题目。

因此说，文献综述就是要摸到牛顿所言的“巨人的肩膀”，然后你才能站上去，看得更远。

要让学生认识到科学事业的积累性必然呼吁选题的前沿性；没有积累性也就无所谓前沿性；另一方面，不是任意一个前人没有研究过的问题，都是值得研究和可以研究的问题。

如博士生专业认同研究、博士生课堂参与研究，都不是值得研究的问题，因为他们悖离了学界的基本研究积累：

博士生不应该有专业认同问题，如果有也只能从招生制度上找原因；博士生是研究者，其主要活动是研究而不是课堂学习。

正是为了避免这种伪命题的出现，导师往往要求学生在文献综述完成后能够形成一个与研究问题对应的概念框架或理论框架以划定研究的相关概念范围，对此上文所述的派克等论文是很好的范例。

所谓可证伪是指科学研究结论总是以可反驳的命题形式呈现，并经得起对立派同行的反驳。

不可反驳的命题形式例子有：

“素质教育就是要培养德智体美劳全面发展的人。

”而它的可证伪的命题形式是：

“现阶段素质教育重点就是要发展学生的批判性思维（或体育锻炼能力）。

”前者实际上是放之四海而皆准的哲学命题，后者是有时空条件边界的科学命题；前者是无须讨论的一种断言，后者是欢迎公开争论的一个科学假说。

第二，要确立“学术论文是干出来的，不是写出来的”信念。

英文中研究一词research，不同于学习learn，也不同于钻研study。

创新是research的本意、灵魂；没有创新就不是研究；没有创新的论文只是读书笔记或学习随笔——要么是前人的东西，要么是个人观点。

博士生不要把时间浪费在所谓“谋篇布局、篇章结构、立意高远”上。

导师要明确反对将功夫花在那些措辞优美、修辞生动但语义含糊的排比句上，应关注的是表达的准确性、论证的严谨性和结论的创新性。

博士生应该有准确用词的意识，例如区分“综合与概括”“概括与归纳”“总结与结论”“结果与讨论”“结果与结论”“讨论与结论”“观点与推论”“事实与观点”“发现与发明”的差别。

显然，这些问题涉及中西方不同的思维方式问题，因此导师要与学生一起讨论对科学研究产生误解的文化根源，如“述而不作，信而好古。

”要向学生阐释读书报告、工作总结、文献综述和研究论文四类文体的差别。

当然这些工作不是一蹴而就的，需结合研究过程和针对具体文本的师生交流和讨论才能真正奏效。

第三，要正确认识“理论”。

常常有同学误解，与实证研究不同，“理论研究”可以闭门造车。

在科学研究话语体系内，“理论”是基于系统化的实证研究提出的对现象的一种解释；理论不同于纯粹的个人观点或集体信念。

正因为如此，理论是可以修订的、可以超越的。

上文提到的“高等教育大众化”理论、“政府-大学-社会”理论、“中国学习者悖论”等都是基于前人和自己大量的实证研究基础上提出的，它不同于哲学思辨（范式）论文中的观念和主张，如“素质教育就是要培养德智体美劳全面发展的人”，或价值探寻，如“教育究竟应该以学生为中心还是以社会需求为中心”。

只有认识到这一点，学生才有创新理论的意识和勇气。

三、培养博士生的“批判意识”

在正确掌握了研究的概念和规范基础上，树立起研究意识后，批判意识往往是水到渠成、接踵而至的。

关于批判意识有下列几个要点。

第一，不迷信权威。

要向学生指出并分析我国已经发表的论文存在大量的不科学、不规范的现象。

这是我们后发国家的必经之路。

因此，要让学生明白：

鉴于教育学科的应用性特点，老前辈们积几十年的实践经验——这是一种隐性的实证研究成果——往往可以出口成章，甚至可以一语中的，但他们的研究结果呈现方式常常不规范，缺乏方法意识，对国际规范置之不理甚至不屑一顾。

要告诫学生，老前辈们有时是靠声誉而不是科学事实来说话的，而年轻人没有这个资本，必须靠事实、方法、逻辑、规范立身。

掌握科学方法的优势在于可以实现年轻出道，摆脱资历的羁绊，所以科学共同体的规则是不分长幼尊卑，公平竞争。

第二，不迷信书本。

书是人写的，一个人的能力和认知都是有局限性的，更何况近年出书太容易。

因此，我建议学生以阅读重要期刊论文为主而不是专著。

当然，阅读期刊也要带着批判性的态度，要挑刺、要质疑：

重点审查其数据的可靠性、推理的严谨性、所得结论的普遍性，以及对前人研究的了解程度。

阅读期刊而不是专著还有一个优势是，前者往往比后者的成果更新鲜、更代表学科前沿。

第三，不迷信西方理论。

我们的学生对“理论”二字有一种神秘感和畏惧感，导师要打破这种幼稚的观念和不良心理。

如前所述，“理论”无非是用简明扼要的语言将现象或客观规律清晰地表达出来，如果借用耳熟能详的生动的“隐喻”去表达更有利于传播和交流。

如上文提到的“高等教育大众化”理论“中国学习者悖论”、皮格马利翁实验证明了的“期望理论”，还有经济学的“短板理论”或“木桶理论”。

要鼓励学生勇于基于自己的研究发现进行提炼、抽象，创造新理论。

这就是运用国际规范的方法去研究中国现象、发展中国理论，也就是所谓争取中国社会科学的话语权。

当然，这一步往往需要导师的共同讨论和参与其中。

批判意识在论文中的另一个重要表现之处，是往往被忽视的研究发现之后的“讨论”一章。

这一章学生们往往感到困难，不知道写什么，不知道与前一章“研究结果”和后一章“研究结论”有什么差别。

简单来讲，这是自我批判的一章，是对假想的、潜在的论敌可能提出的一切质疑包括数据的可靠性、推理的逻辑性、与前人发现的矛盾等而进行的系统化的论证，由此也对研究的局限性进行了交代。

显然这一章是最哲学、最思辨的一章，是概括、抽象出新理论的一章。

四、培养博士生的“模型意识”

20世纪后期的科学界已经从探求两因素的因果律的认知层次，上升到探求多因素相互作用的模型构建层次。

具体到社会科学和教育实证研究领域，不妨暂且将学术界对一个主题或研究领域的认识程度分为四个层次：

质性的、相关分析的、中介/调节模型的、全模型的。

通常对于一个前人没有或极少做过的研究问题，往往先从质性研究或描述性研究开始。

这是认识的初级阶段。

第二个层次是经过质性的探索，学界已经有相当的积累，对相关概念或变量的认识已经达到可以操作化定义和测量的程度，这时可以进行初步的量化研究，常用的统计手段是两变量平均数差异检验、相关关系分析和回归分析。

第三个层次是对前人的变量关系进一步深化、细化，找到中介变量和调节变量，也叫“中介模型”“调节模型”。

第四个层次是，经过多代研究者的共同努力，对大多数的相关变量都分别进行了第二层次和第三层次的研究，而且不同研究者之间能够达成较为一致的认识，这时便有条件建立起包含所有重要自变量的多元回归模型或结构方程模型，这叫“全模型”（FullModel）或饱和模型（SaturatedModel）——第四个层次。

目前量化的博士论文大多处于第二阶段的层次，难以进入第三层次，原因是适合于中国问题的变量的认识水平还很有限，因此尚处于本土化的测量工具开发阶段。

一些使用了结构方程模型方法的研究大多是急功近利的成果——要么是模型的解释率低，要么勉强通过显著性检验。

对于这个问题必须要让博士生明白两点。

第一，四个层次的发展需要整个学术界的长期的前赴后继的努力，正如派克获得的大学生学习参与全模型是西方世界经过了半个多世纪的积累，不是一个人、一代人的工作。

第二，四个研究层次代表的是学术圈的认知过程，并不代表学者个体的学术水平或研究水平。

不同的认识层次对应于不同的研究问题，不同的研究问题适合使用不同层次的模型，不应片面追求高层次的统计方法。

当然，模型不仅有上述的统计模型，还有质性研究等所对应的理论模型等，限于篇幅不做专门讨论。

近年来我们可喜地看到实证研究方法已经受到空前的重视，大量的学位论文采取量化的问卷调查方法，而且不少研究生积极进取、争先恐后学习高级统计方法和相关软件。

然而，目前不少统计模型是伪模型。

这个问题比较复杂，先以一通俗易懂的假想课题为例。

假设我们要研究“室内气温的影响因素”，可能因素有如下几条，按照回归系数从大到小排序是：

空调的温度、室外的气温、开门的次数、窗户的多少。

学术界已经对前三个因素有比较系统的认识，但窗户多少没有太多人关心，而眼下节约能源是个大问题，所以要专门对窗户进行研究。

这时，不能简单地将窗户的面积、材料、形状、安装高度与室内温度进行相关分析了，因为结果肯定仍然是影响很小，而是应该探讨面积、材料、形状、高度的散热效率。

也就是说研究问题彻底变了。

再举个高等教育学的例子，我们想要研究大学排名位置的影响因素。

影响因素很多，其中包括学生的学习参与情况。

但是根据“中国学习者悖论”来看，学习参与的回归系数一定很小。

但如果我们认为学生参与是非常重要的问题，必须研究，这时就不能仅仅将参与概念细化，还将排名作为因变量，而是提出完全不同的研究问题，正如今天广泛应用的如上所述的I-E-O模型所反映的内容。

对于处理定量研究的层次与研究问题的关系这一点，抓住研究设计环节是导师指导的关键。

让学生明白不可任意找两个变量进行相关研究；也不可任意找个中介变量进行初级模型建构；要做如上所述的系统化的文献综述，找出可行的创新点。

当然，这里还涉及对概率统计学是否真正掌握的问题：

回归系数或路径系数很低，即使有三个星号的显著性也是影响很小的因素。

对此问题可以参见著名大学生学习研究专家乔治·库及其同事的一项大样本调查研究论文。

最后，基于上述讨论，笔者建议必须从顶层设计上重视博士学位论文的科学性和创新性，规范评审标准。

博士学位论文的质量核心在于创新，而不是文采、修辞、排比句。

目前的论文查重制度实际上对促进创新毫无意义，有时却扰乱了正常的工作秩序。

笔者曾经作为评审人了解到英国南安普顿大学教育学院博士论文评审表的内容，在此列作参考：

①通过原创性的实证研究或其他高深的学术探究方法，创造和阐明新知识，拓展学科前沿，并达到满足同行评审的质量和具有公开发表的价值；②系统化地、全面地掌握和理解学科前沿理论或专业实践知识；③具有将研究课题概念化的能力，具有进行研究设计和实施研究计划的能力，从而在学科前沿产生新的知识、新的应用或理解，并能够根据不可预见的情况调整研究设计；④采用合适的研究方法并对其技术有详细的了解和把握。

可以看出，我们的评审标准至少在评价创新性的可操作性上存在较大差距。