第2章教学论的历史性考察一.docx
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第2章教学论的历史性考察一
第二章教学理论的历史性考察
教学目标：
识记教学论发展的四个历史时期；了解古代的教学思想；理解赫尔巴特的教学理论和杜威的经验主义教学理论；初步具有教学论的历史态度和意识。
重点：
教学论的确立及初步发展；教学论的科学化探究
难点：
教学论的科学化探究
考纲要求：
教学理论的概念；教学理论与学习理论、课程理论的区别；教学理论形成和发展的脉络。
任何一门科学都有其产生、发展和完善的历史过程。
因此，进行科学研究，“最可靠、最必需、最重要的就是不要忘记基本的历史联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物现在是怎样的”。
（列宁选集（第四卷），43）教学论的发展也经历了—个由经验描述到科学理论、由教育学的组成部分到形成独立学科的历史过程。
深入认识教学理论的发展历史，有助于我们更好地回顾过去、总结现在、展望未来，促进教学论学科建设，使之日臻完善。
对教学论历史的划分，有不同认识。
参照划分教育学发展史的常用方法，并以此为基础，可以把教学论的发展划分为几个基本阶段。
之所以以教育学的发展阶段为基础来划分教学论的发展阶段，有其内在原因。
首先，有关教学的理论始终是教育理论的有机组成部分，从某种程度上来讲，教育学的发展史就是教学的发展史；其次，从教育学本身的发展来看，开始是教育学成为一个独立的学科，从哲学中分离出来，进而是教育学的各组成部分依次从教育学中分离出来，形成独立学科。
教育学的许多分支学科，并不是完全从零开始，而是在教育学中奠定初步基础，它们在独立之前的历史存在于教育学的历史之中。
同时，还应该注意教学论的历史与教学发展的历史是紧密结合在一起的。
从根本上讲，任何教学实践的产生都是某种教学思想和观念的产物，而任何教学思想和观念也总能在教学实践中找到其根据和来源。
无论在教学论产生之前还是教学论产生之后的相当时间内都是如此。
因此，在梳理教学论的发展历史时，我们将以教学论的发展历史为线索，辅之以教学的发展史。
（从历史演进的角度来看，教学理论的形态主要有以下几种：
教学思想、教学理论，教学科学。
这些理论形态的演进是一个理论形态不断丰富和完善的过程，而不是一个逐步替代的过程。
教学思想首先是关于教学的价值性哲学思考，主要反映人们对于教学的应然与必要的主观判断和选择。
古代和现当代许多研究者从价值判断和选择的角度对教学的理想和方式等提出的认识，都属于教学思想的范畴。
现当代虽然依然存在这一形态，但已不再是主流的理论形态。
中国古代的孔子，西方古代的苏格拉底等思想家都贡献了丰富的教学思想。
教学思想是教学理论及现代教学科学的源头。
教学思想形态的主要特点是应然的，未分化（非专门）、非体系的。
教学理论是相对于教学经验的一个范畴。
只要有了教学实践，就出现了教学经验或教学思想。
但是有了教学思想却不一定出现教学理论。
教学理论是教育学产生以后，作为与德育论、管理论并列的教学思想的理论化形态。
如夸美纽斯的《大教学论》中就有1/3的篇幅论述教学问题，提出了颇有见地的教学理论认识，这可以看成是教学理论形态的开始。
但是要注意，《大教学论》从其性质及内容结构上来看，是一本教育学，而非一本教学理论专著。
赫尔巴特在其《普通教育学》中提出了“教学的教育性”原则。
这些论述不仅对于教育学理论体系，而且对教学论理论体系的建立产生了重要的影响。
在这一时期，教学理论是作为教育学的组成部分而存在的。
与教学思想相比，教学理论具有一定的专门性、系统性。
教学科学，随着对教学研究的日益分化和专门化，教学理论也和教育学一样，成为了“学科群”。
目前教学理论也演变成为一种“复数”形式和广义性质上的“教学科学”。
在众多的教学科学研究的基础上需要一种整合各方面研究成果的一般理论形态，同时教育学专业的教学中也需要一门综合性的教学（概）论——它的重点在于说明教学的一般规律，回答教学面临的最基本问题，以作其分支学科和交叉学科的理论基础。
教学（概）论的主要特征是基础性、综合性和理论性。
）
（就我国实际而言，从教学理论的形态来看，我国教学论的发展更多的体现为一种经验的形态。
近代化也只是对西方的直接照搬，而不具有新意，如张謇的“师之道，备于学记”的论述，梁启超在论述筹建新式学堂时关于教育学科的课程设置的论述，没有教育学。
（《教育研究方法论初探》））
（教学理论和学习理论的区别：
教学理论是教学思想的理论化形态，教育学的一门分支学科，是以教学问题为研究对象，以实现和完成认识教学现象、揭示教学规律、反思教学实践为目的和任务的一门学科。
学习理论也是教育学的一门分支学科，它是描述和说明人和动物学习的过程、性质和影响因素的各种学说。
心理学家从不同的角度，使用不同的方法，根据不同的实验资料，提出不同的学习理论。
教学理论关注的是以“怎样教”为核心的一系列问题，而学习理论关注的是以“怎样学”为核心的一系列问题。
教学理论与课程理论的区别：
课程理论是研究课程编制和课程改革的理论。
）
一、教学理论的萌芽时期
（一）中国古代的教学思想
1、孔子的教学思想
孔子（前551-前479），名丘，字仲尼，春秋末期鲁国人。
我国古代杰出的思想家和教育家。
他长期从事教学活动，积累了丰富的教学经验，并做出了经验性的概括。
孔子的教育教学思想集中在由他的弟子及再传弟子编集的《论语》中。
《论语》中共有材料509条，其中涉及教育的言行有333条。
涉及到教学目的、教学内容、教学方法、教师修养等方面。
教学目的。
孔子在政治上的改良路线，决定了其“培养君子”的教育教学目标。
政治需要贤良，但贤良并非天生而就，而是平民中的“士”经过教育提高而后成的，才能成为从政的贤士，这就涉及到“士”。
“士”是中国古代社会中的一个特殊阶层（士、农、工、商），《论语·子路》中对“士”有明确的要求，“行已有耻，不辱使命，可谓士矣。
”君子比士的要求高。
《论语》中谈到“君子”有107次之多。
《论语·宪问》中对君子有描述，“君子者有三：
仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。
”孔子和子路曾谈及君子，“子路问君子，子曰：
‘修己以敬’，曰：
‘如斯而已乎？
’，曰：
‘修己以安人’，曰：
‘如斯而已乎？
’，曰：
‘修己以安百姓，修己以安百姓，尧舜其犹病诸’。
”（解释：
对于自己要“敬”：
认真、谨慎。
对别人要达到安人和安百姓。
其：
表示推测的语气词，“病”忧愁、担心。
对于“仁”，樊迟和孔子有一段对话，“樊迟问仁，子曰：
‘爱人’。
”即“仁者爱人”。
爱人则安人、安百姓就可以做到，即“尧舜其犹病诸”之事可以做到。
所以君子就仁者、知者、勇者。
）孔子的这个由“中人”到“士”，最后到“君子”的人才培养路线，可以称之为“学而优则仕”。
（子夏语）这一认识为培养统治阶级所需要的人才提供了思路。
但把“仕”作为“学优”的目标，实际上忽视了“学”本身的价值，使其带上了极为浓厚的功利主义色彩。
由此又演化出“教而优则仕”、“仕而优则学”、“仕而优则教”的教育失范问题。
（1、权利寻租；2、学术异化：
博导的三个学生，波将金式的繁荣）
教学内容。
孔子所整理的诗、书、礼、乐、易、春秋，即后人所说的六经，不仅是他自己从事教育活动的教材，而且成为中国封建社会的儒家教育的经典教材。
当然这种教材并不是我们现代意义上的教材，它本身是儒家哲学、政治、伦理学的经典。
“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）则是教学内容。
教学方法。
（1）因材施教。
宋代朱熹在对《论语》注解时说：
“夫子教人，各因其材”，“因材施教”由此而来。
《论语·先进》中有如下记载，“柴也愚（高柴愚笨），参也鲁（曾参迟钝），师也辟（子张偏激）。
”（1、《论语·先进》中对冉求与子路所问的的同个问题的不同回答。
2、原因在于坚持“有教无类”的教育原则，“颜回，身居陋巷，箪食瓢饮；子路，卞之野人；曾参，穷困至于三天不举火，十年不制衣；原宪，居室蓬户不全，上漏下湿；仲弓，父为贱人，家无立锥之地。
”例外：
无女学生及收取学费。
）
（2）启发诱导。
《论语·子罕》中借用颜回的话：
描述了这种教学方法，“仰之弥高，钻之弥坚。
瞻之在前，忽焉在后，夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才。
”《论语·述而》中有孔子的总结，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。
”（举一反三和闻一知十，《论语·公治长》记载，“子谓子贡曰：
‘女与回孰愈？
’对曰：
‘赐也何敢望回。
回也闻一以知十，赐也闻一以知二。
’子曰：
‘弗如也，吾与女弗如也。
’”）（教师专业自主权与教师创造性）（2008年研究生入学考试填空12．孔子重视启发式教学，主张“不愤不启，不悱不发”。
朱熹对“愤”的解释是）
（3）学思行结合。
A、孔子将人分为三种，“生而知之者”为“上智”，“学而知之者”为“中人”、“困而不学者”为“下愚”。
所谓的“性相近，习相远”指的就是“中人”。
社会上绝大部分的人是“中人”，所以必须通过“学”才能知道。
也就是说学是社会上绝大部分人求知的途径，也是唯一的手段。
学习分为两种，直接学习（博我以文，约我以礼），间接学习（择其善者而从之）。
B、学习的内容是广泛的，在学习的基础之上，还要勤于思考，要做到学思结合，因为“学而不思则罔，思而不学殆”。
C、在学和思的基础之上，更为重要的是落实到行动上，“君子耻其言而过其行”，“君子讷于言而敏于行”。
2、《学记》中的教学思想
《学记》是《小戴礼记》中一篇，相传是战国后期思孟学派的乐正克所做。
（《礼记》是对孔子的《礼经》所作的解释、说明和补充。
孔子死后，儒家分为八派：
子张之儒，颜氏之儒，子思之儒，孟氏之儒，漆雕氏之儒，仲良氏之儒，孙氏之儒，乐正氏之儒。
子思是孔子的孙子，自成一派，孟子是其嫡传弟子，又成一派，乐正克为孟子的嫡传弟子，自成一派。
孙氏之儒的代表人物就是荀子，名况，字卿，又叫孙卿。
曾三次拜为稷下学宫的“祭酒”，自称为儒，但并未成为嫡传。
但“六艺”多为其传习。
其弟子中有李斯和韩非。
其实早期法家为儒家所培养。
孔子学生中的晚辈子夏，在魏国西河讲学，成立西河学派，其中就有李悝和吴起，而著名的商鞅则是李悝的学生。
）《学记》共1229字，但却蕴涵着丰富的教学思想。
教学目的。
《学记》中说，“君子欲化民成俗，其必由学乎。
”（原因在于“玉不琢，不成器，人不学，不知道。
”这里的“学”是指位于首都的“大学”。
在这类教育机构中受教育的人必定是统治阶级的弟子。
）同时还指出，“建国君民，教学为先。
”第一次把教育（教化）与社会（国家）及个人的发展联系在一起。
把教育看作是建立国家，统治人民的工具。
（看到了教育在人发展过程中的作用，但人的发展是服从于社会发展的，即教育或教学与人的发展成为中介，“化民”的目的指向了“君民”。
这种观念为历代统治阶级所采用。
这种观念过于强调教育的外在功能，而忽视了教育的内在价值，就有可能使教育异化为纯粹的“工具”或“手段”，变成服务性的教育。
如高校扩招。
）
教学相长。
“学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也，故曰：
教学相长也。
《兑命》曰：
‘学学半’，其此之谓乎。
”这并非是指教与学双方的相互促进，而仅仅是指教的一方的“以教为学”。
它的本意是教师本身的学习是一种学习，而教师教导别人的过程更是一个学习过程。
正是这两种不同形式的学习相互推动，使得教师不断进步。
（这一点在《学记》中体现的十分明显，这段话之前有“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也”的表述（食、学、知的主体是一致的），而且两者之间的连接词是“是故。
”同时后面的一句话也说明了这一问题，王夫之解释：
“学（xiao音，同教）以自强（源自“自困”），而研理益精，足以当学之半也。
”所以“师生共进”是教学相长的引申意。
）
教学内容与教学管理。
《学记》中有这样的记载，“比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。
九年知类通达，强立而不反，谓之大成。
”（孟宪承编，《中国古代教育文选》，人民教育出版社1985，98）（“比bei年”：
每一年；“中年”：
每隔一年；“离”：
分析；“小成”：
比九小。
王夫之说：
“知类者，推广其知以辨事类也，通达者，通所知以达于行也。
夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也。
”强立：
临时不惑，立：
独立见解；不反：
不违反师教）在这里不仅有关于教学阶段规定，而且也表现出对于教学的考虑：
在不同的教育阶段，设置不同的目标与内容。
教学方法。
启发：
“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。
”
（二）西方古代的教学思想
西方教育的源头在希腊。
代表人物就是苏格拉底。
其教学思想主要体现为他的“问答法”。
苏格拉底认为，知识是—切人德行完美的基础，知识不是通过教师直接传授给学生的，而是教师与学生通过一系列有技巧的对话（提问、争辩），帮助学生探求什么是可以接受的正确知识的过程。
苏格拉底称他的谈话问答方法是“产婆术”，认为教师不应该直接把结论教给学生，而是引导学生自己得出结论，因此教师的角色是“知识的产婆”，其作用在于“助产”。
苏格拉底的这—思想导致了西方启发式教学的形成。
（苏格拉底式的牛氓）
（“苏格拉底向人们提问并试图使他们考虑自身情境和反思指导他们言行的基本观点。
我们可以说苏格拉底想‘唤醒’人们。
这一做法与第三类知识有关：
如同精神病医生一样，苏格拉底不想人们只是重复那些他们听到的却不经消化的东西。
在苏格拉底的富有挑战性的助产术的引导下，谈话的目的是让被问者形成属于自己的个人知识。
”……“对于苏格拉底来说具有关键意义的是，通过谈话，个人能亲身意识到论题的本质。
通过亲身认识到一个观点的真理，个人也就得到了属于他自己的观点。
这儿，我们遇到了苏格拉底对智者派的一个主要批评。
我们不应该先入为主地参与讨论，并利用争论去说服他人。
在讨论中，每个人都应该试图对论题本身有更多了解。
每个人的观点要符合他在任何时候都认为是正确的东西。
由此，苏格拉底区分了好的和坏的两种确信，区分了建立起对结论的支持理由理解基础上的信服和对理由缺乏理解情况下的被说服。
”……“柏拉图对话把苏格拉底表现为一个好奇的哲学家：
他在交谈中试图发展我们提问的能力。
我们应该认识到我们是容易犯错误的，而且我们对很多事都不了解。
从这个意义上说，我们应该认识自己的无知。
在以后的体系中，这种洞见被称为有学问的无知。
从这个意义说，当我们‘自知自己无知’时，我们就更容易接受他人可能有的更新更好的回答。
通过他的哲学对话，苏格拉底不仅成为寻找普通有效性回答的先驱，而且也开启了一种哲学观，一种把哲学看作是承认我们可错性的开放和自我批评的对话的看法。
”见[挪]G．希尔贝克、N．伊耶著，童世骏等译，西方哲学史——从古希腊到二十世纪，上海译文出版社，2004，43、45）
在古希腊以后，西方进入一个文化意义上的希腊化帝国时期，原有城邦制国家解体。
就教育发展而言，更多体现为对古希腊文化的继承。
在整个古代社会，无论是东方还是西方，关于教学的思想都交织在教育目的、内容的思考和研究中，几乎没有关于教学的专门论述。
教学从内容和形式都是比较简单的，严格来讲，在古代社会并没有专门的教学理论，而是教学思想。
二、教学理论形成与初步发展
理论化、系统化的教学理论诞生于启蒙时期，距今已有360余年。
理论化、系统化的教学理论确立于启蒙时期的原因在于启蒙时代新兴资产阶级迅速发展壮大，资产阶级对“自由、平等、博爱”的追求必然要求教育向民众普及，而不再把教育视为少数入的特权。
为了有效提高全体公民的知识和能力，就需要探讨教育教学的手段和方法，这必然会促进教学理论的发展。
在教学理论建立的初期，有两个关键的人物不能忽视，那就是拉特克和夸美纽斯。
（一）拉特克的教学理论（[日]佐藤正夫，钟启泉译，教学论原理，人教社1996，2）
德国教育家拉特克（W．Ratke，1571-l635）是教育史上第一个倡导教学理论的人。
1612年在向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学理论”。
他认为，教育是人与生俱来的天赋的权利。
要保障每一个人享有这一权利，使所有国民共享同一的语言、学术和文化，以实现国家和民族统一、和平与独立。
为此他致力于探求“教授之术”，开拓教学理论。
拉特克的教学理论具有如下四个特点：
第一，以教学的方法技术问题为教学研究的中心。
即教学研究的重点在于探讨如何使所有的人容易、最有效地获得知识和教养这一方法问题。
研究的重心是“如何教”的问题。
第二，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
所以一方面应从人类的悟性、记忆和判断的本性中引申出教学技术的依据或原则；另一方面，必须从各种学科的性质引申出教学方法的依据或原则。
第三，确立了“自然教学法”。
所谓“自然教学法”就是由易到难的方法。
它要求用本国语作为教学工具；要求先学习事物的整体，再学习事物的细节；要求学习应采用归纳的方法，从经验入手，然后再到事物的一般原理；要求学习应以学生的能力、兴趣为依据，不应强迫，更不应把体罚作为教学手段。
第四，如何教授语言（原因在于实现国民的统一与德国的独立自主）和科学（自然科学的兴起）是教学理论的重要课题。
拉特克关于教学方法和技术要尊重学科知识的性质，并要从其中引出依据的观点是有独创性的，有生命力的。
他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯，并对整个近代教学理论的发展产生了积极影响。
（二）夸美纽斯的教学理论
捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius,1592--1670）是理论化、系统化的教学理论的创立者。
1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》，用以阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，标志着理论化、系统化的教学理论的确立。
（有研究者认识为，夸美纽斯是教育现代化的奠基人。
如N．M．布特勒所指出的，“夸美纽斯……在初等和中等教育领域中引来和支配着整个现代化运动。
他与我们现在的教学关系，类似于哥白尼、牛顿与现代科学的关系以及培根、笛卡尔与现代哲学的关系。
”[美]E．P．克伯雷选编，任宝详，任钟印主译，外国教育史资料，华中师范大学出版社，1990，396）
1、教学（教育）目的
夸美纽斯认为人有三重属性：
第一，“理性的动物”；第二，“一切造物的主宰”；第三，“造物主的形象和爱物”。
夸美纽斯由此引申出教育目的：
第一，“博学”。
即人要“熟悉万物”，能“唤出万物的名字并推考世间的一切事物”。
第二，“德行或恰当的道德”。
即人要“具有管束万物和自己的能力”。
第三，“宗教或虔信”。
即人要“使自己与万物均归于万有之源的上帝”。
（[捷]夸美纽斯著，傅任敢译，《大教学论》，人民教育出版社1984，24—27）
2、“自然适应性”的教学原理（指导思想）（2007年研究生入学考试已考）
在吸收当时哲学成果的基础上，夸美纽斯提出“自然适应性原则”，并把这一原则作为教学主导性原则。
正如他所指出的，“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已”，因此，秩序是“事物的灵魂”，是自然界的“万能的支配力”。
（大教学论，人民教育出版社1984，75）教学要有恰当的秩序，这个秩序“应当从自然去借来，不能受到任何障碍”。
即教学要遵守自然的秩序。
他说：
“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的”。
（大教学论，人民教育出版社1984，80）教学只有遵守自然的秩序才能意味着教学是一种合规律的行为。
“自然原理”包括两层意思：
首先，“自然”指自然界。
夸美纽斯根据日月运行、动物活动、植物生长、人体结构、马车、大炮、印刷机及时钟的机械原理来证明宇宙万物（包括教育教学活动）存在一个“普遍的秩序”，它保障事物的和谐发展。
所以，“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴”（第14章）。
如动植物都是在春天开始生长，所以，人类的教育也应该从“人生的春天”——童年期开始。
所以，自然首先应该是指“自然界”。
其次，“自然”是指教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，即教学要依据人本身的发展规律。
夸美纽斯要求所有的教学科目都应适合学生的年龄特征；要求一切教学安排都应适合学生的能力；要求一切教学都应考虑学生的要求。
他指出：
“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变，所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。
……假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。
某个人都会顺着他的自然的倾向去发展。
”（《大教学论》，人民教育出版社1984，153）（夸美纽斯从自然发展规则中探求教育工作的客观规律，并用于指导教学实践，无疑极为可贵。
但受历史条件的限制，他并没有真正找到人与自然发展的普遍规律，更不用说发现教育与自然的本质区别，牵强附会地将人类的教育活动与自然现象相类比，显然是不妥当的。
）
3、教学原则
（1）兴趣与自发原则
教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。
对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习（1、儿歌，2、关键是在什么时间、什么程度和以什么方式来实施惩罚）。
应使教学成为一件轻松愉快的事情。
应采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。
在这里，学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。
（由他律到自律的转换）
（2）直观原则
教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始，由此确立起教学的直观原则。
他把直观原则视为教师教学的“金科玉律”。
他指出：
“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。
一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。
气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。
假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象。
它便应当和几种感官去接触”。
（《大教学论》，人民教育出版社1984，156）（教学之所以要从事物的观察开始，是基于三个理由。
第一，在感知之前不存在任何对事物的认识，知识的开端永远来自感官。
第二，科学的真实性与难确定性依靠感官的证明多于其他一切。
因为事物自己直接印在感官上面，而印在悟性上面的是间接的，是通过感官的。
科学愈是依赖感知觉，科学的可靠性就愈是成比例地增加。
第三，感官是记忆最可信托的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法能被普遍采用，它就可以使人一经获得知识便永远记住。
）
尽管教学应当从事物的感性知觉开始，但并不意味着使学生停留于单纯的直观性知觉，还必须在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。
所谓理解事物，就是认识事物的一般原理，认识事物整体的本质和偶然性。
（直观的多样性——语言、体态、板书等；不是所有的直观都是合适的）
（3）活动原则
教学不仅要使学生认识和理解事物，还要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
因而“凡是应当做的都必须从实践去学习”，“师傅并不用理论去耽搁他们的徒弟，而是从早就叫他们去做实际工作；比如，他们从冶炼场去学冶炼，从雕刻去学雕刻，从画图去学画图，从跳舞去学跳舞。
所以，在学校里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。
这样一来，学校就可以变成一个忙于工作的工场，凡是努力获得了成就的学生就可以体验到一句成语的真理，就是：
我们同时形成了我们自己，也形成了我们的材料。
”（《大教学论》，人民教育出版社1984，164-165）
4、教学管理及教学组织形式
针对中世纪学校组织的松散性，夸美纽斯在教学管理方面提出一些要求。
公立学校要在同一时间开学、放假，每年招生一次，秋季开学。
入学后必须坚持完成学业，不允许中途辍学或逃学。
学校工作应按年、月、日计划妥当。
学年终了，通过考试，可以升级。
同时针对学校教学效果低下的个别施教的传统做法，夸美纽斯提出班级教学制。
他认为这样不仅能大大提高课堂教学的效果，而且对学生的学习也有较大的促进作用。
（第一张课程表）（2008年研究生入学考试，填空补缺：
夸美纽斯提出并系统论述了班级授课制，而班级授课制思想的萌芽可以追溯到古希腊罗马时期的教育家：
昆体良）
夸美纽斯第一次确立起理论化、系统化的教学理论，《大教
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