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教育心理学的对象学习资料
教育心理学的对象
一、关于教育心理学对象的几种代表性观点
教育心理学虽已存在了很长时间，但就其研究对象而言，仍有争议。
综观各种观点，大体上可分为以下三类。
（一）心理教育学（psycho-pedagogy）观点
该观点认为,教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科。
它本身并不具有独立性及特殊性，只是应用心理学的理论与方法来研究教育领域中的问题。
教育心理学是普通心理学的附属学科。
可以说，这种观点是早先试图将心理学与教育相结合的产物。
从赫尔巴特开始到现在，这种心理教育学的观点在西方教育心理学领域中仍非常流行。
心理教育学观点反映了在教育心理学发展过程中对其研究对象的认识是模糊的。
这种认识使教育心理学难以同普通心理学的其他分支学科区分开来，成为一门具有独立性的学科。
相反，它很容易将教育心理学定位于一种教育工作者需知的心理学知识汇编或杂烩，致使该学科主攻方向不明，没有明确的研究领域、专业范围和标准。
如果这样发展下去，传统教育心理学的研究领域将随着发展心理学、学校心理学、咨询心理学和心理测量学等的分离而所剩无几。
（二）以儿童发展研究为中心的观点
如前所述，梅伊曼等人所提倡的实验教育运动以儿童的身心发展问题为核心。
这种倾向性也影响着教育心理学，使儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容，当然也成为传统教育心理学教科书中不可缺少的部分。
这在苏联的教育心理学教科书中表现得尤为突出。
这从其书名中即可体现出来，如《儿童教育心理学》（列维托夫，1958）、《年龄与教育心理学》（彼得洛夫斯基，1972年；加梅佐，1984年）等。
苏联教育心理学家达维多夫于1976年在《心理学问题》第四期上发表了《在教育发展现阶段中的年龄心理学和教育心理学的一些基本问题》，认为儿童心理发展的实质是对社会历史文化掌握的结果，而教育心理学就是研究如何掌握社会历史文化的，因此，理应把教育心理学与儿童心理学合并。
这样，教育心理学的独立性就难以体现出来，也必然在一定程度上阻碍了该学科的发展。
（三）以学习为中心的观点
美国的桑代克是该观点的最初倡导者。
他认为，教育心理学的根本任务在于向人们提供人性变化的知识，而人性的变化是通过学习实现的，所以学习在教育心理学中占中心地位。
桑代克的教育心理学体系由三部分组成，即：
（1）人类的本性；
（2）学习心理；（3）工作与疲劳以及个别差异。
在桑代克看来，研究人类的本性可以得到人类在学习前其本性是怎样的资料，研究学习心理可以得到人性在学习中是如何变化的资料，有关工作与疲劳以及个别差异的研究则是对学习所导致的结果进行说明。
所以，这是一个以学习为中心的教育心理学体系。
桑代克创建的以学习为中心的教育心理学体系不仅具有内在的逻辑联系，而且使教育心理学具有独特的研究对象，并能与邻近的教育学科和心理学科相区分，因而他所著的《教育心理学》（1903）被认为是教育心理学发展成为一门独立学科的里程碑。
桑代克开创的以学习为中心的教育心理学新体系虽然一度受到人们的推崇，但终因其学习研究成果的局限性而逐渐衰落。
直到1968年，奥苏伯尔编著的《教育心理学》问世，情况才有所改变。
奥苏伯尔不仅坚持教育心理学要以学习的心理学研究为中心，而且还强调要以学生的课堂学习研究为中心。
他反对把教育心理学当成是应用于教育的心理学知识的大拼盘，认为教育心理学应该发展成为一门具有独特性的独立的心理学科。
奥苏伯尔关于教育心理学应成为以研究学生学习为主要任务的独立学科的主张，在美国得到了许多教育心理学家的赞同。
如雷斯尼克（Resnick，1987）明确指出，大部分教育心理学家不再将他们的研究领域看做心理学的应用，不是在实验室情境中而是在实际情境中（如课堂情境）进行研究，关注情境和交互作用，而不是所谓的“客观的”实验。
这可以说是教育心理学的非常重要的发展。
在美国，尽管桑代克和奥苏伯尔均提倡教育心理学应以学习或学生的学习为中心而建设成为一个独立的学科，但由于他们对教育与学生学习的本性、对学生的能力与品德的实质等问题缺乏深入探讨，由于其教育心理学对象的理论依据的薄弱性，因而他们所确定的内容体系仍缺乏内在联系。
教育心理学的对象问题，至今未见妥善解决。
纵观教育心理学对象问题上的意见分歧，最终都与对教育的不同理解有关。
因为尽管对教育心理学研究对象的定义不同，但其研究范围都被公认为教育领域中的心理现象。
问题在于，由于对教育本质的认识不同，对其中的心理现象或心理学问题的看法也就不可能一致。
因此，要明确教育心理学的对象，必先认清教育的本质。
二、教育的本质
（一）关于教育本质的理解及问题
由于受不同的世界观与方法论的影响，人们对教育本质的认识并不一致。
20世纪80年代，我国对于教育的本质问题曾经有过激烈的争论。
有人认为教育是上层建筑；有人认为教育是生产力；有人认为教育一部分是上层建筑，一部分是生产力；还有人则认为教育既不是上层建筑也不是生产力，而是培养人的一种社会实践。
在美国，倡导教育评价的布卢姆（Bloom，1987）则认为，教育是帮助学习者按预期方式变化的过程。
教育的本质问题即确定教育区别于其他事物的本质特征。
把教育说成是上层建筑或生产力的提法，至多只能说明教育同经济、政治或生产力的关系，本身不能说明教育究竟是什么。
把教育说成是“培养人的一种社会实践”或是“帮助学习者按预期方式变化的过程”，这只着眼于教育者或教的方面，而教育不仅包括教，也包括学。
此外，通过什么方式或途径来培养人或如何帮助学习者发生变化，上述论述也未能涉及。
（二）认识教育本质的两个前提
1．坚持科学的系统论观点
认识教育的本质，必须坚持科学的系统论观点。
教育本身是由多因素组成的统一体，并作为一种独特的社会系统而存在。
认识教育的本质，必须坚持整体分析原则，认清构成教育本质的系统结构与功能。
由此，把教育系统的个别要素当成系统本身的观点是不可取的。
把教育说成是培养人的实践或帮助学习者变化的过程，或对人实施有计划、有目的的影响过程，或人的潜能的开发过程，或学习者的自我实现过程等说法，均同系统的整体分析性原则不相容。
2．从人类社会与人的特点出发
教育随人类社会的产生而产生，随人类社会的发展而发展。
教育系统是构成人类社会大系统中的一个子系统。
因此，认识教育的本质必须从了解人类社会与人的特点出发。
所谓人类社会，是人类个体由于共同的客观需求及满足这种客观需求的客观可能，而以一定方式结合起来的人类群体。
简而言之，社会即人群的结合体。
人类个体则是构成人类社会的实体，是社会生活、活动的主体。
人首先是一种自然的生物实体，为维持其生命，必须从自然环境中取得物质资料以满足生命的需要。
此外，人还必须通过劳动来变革现实、创造物质财富，以使其需要得到更充分的满足。
人更是社会生活的主体，通过参与社会生活而获得社会特性。
人的根本的社会特性有两类，一类是完成社会生活所必需的能力，另一类是在完成社会活动中与人正常交往所必需的品德。
能力与品德是个体在社会生活中通过学习积累起来的各种认知经验、动作经验和交往经验，它们是人类个体社会生活的内在调节机制。
就人的最基本特性来讲，主要有两种：
一是生来就有的自然特性，它是人性中的天性或本性成分；二是通过学习而形成的社会特性（即能力与品德），它是人性中的习性成分。
习性是人性中的主要成分，是人的第二本性，是现实中的人性。
从人性的结构来看，人是由相联系的自然特性与社会特性共同构成的，是自然与社会的统一体。
作为自然实体，其存在不是永恒的。
人类个体随其生命的产生而发生，随其生命的终止而消失。
因此，必须通过生育机制与教育机制来维持人类社会的存在与发展。
通过生育机制，人类不断再生作为自然实体的人类个体。
这是实现人类个体更新的自然机制。
通过教育，人类不断再生作为社会实体的新一代人类个体。
这是实现人类个体更新的社会机制。
这样，教育就成为构成人类生活大系统本身不可缺少的一个子系统。
要认识教育的本质，这是不可逾越的前提。
（三）教育的特点与定义
教育作为人类个体更新、产生新一代人的独特的社会机制而存在，具有下列特点。
1．教育是一种人际交往系统
教育作为一种特殊的社会系统，由人与人之间的交往构成。
教育作为一种人际交往系统，由交往双方的主体构成。
在教育系统中，作为交往双方的主体因其任务、地位、作用及规范行为不同，扮演着不同的角色，具有不同的职能及称号。
通常称“师与生”，或“教与学”，或“教育者与受教育者”。
教育系统中的人际交往方式是多种多样的：
有直接的，也有间接的；有具有一定组织形式自觉进行的，也有无一定组织形式自发进行的；有交往双方在同一时间地点进行的，也有在不同时间地点进行的，等等。
总之，不能简单理解成为面对面的人际交往，否则就不恰当地缩小了人际交往的内涵。
由于教育是一种人际交往系统，因而教育的本质定义就不能只讲教的一面而忽视学的一面；教育活动不是单方、单向式的，而是双方、双向式的活动。
教育系统中双方的活动必须协调一致，各以对方的活动来调节自身活动，是一种互动关系。
这种关系是客观存在的，任何科学的教育理论都必须反映这种关系。
2．教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容
人际交往系统从其内容与职能来说是多种多样的。
教育这一人际交往系统同其他的人际交往系统不同。
教育主要是以经验传递、造就人才，以提高人的素质为其主要内容的人际交往系统。
所谓传递，由传授者与接受者双方的协调一致的交往活动构成。
教育系统中所传递的经验由造就人才的需求决定。
这里所说的人才是能适应发展着的人类社会生活的要求，能参与社会生活，承担社会职能，完成社会活动的社会成员。
这种社会成员，不仅要有健康的身体，同时要有能适应社会生活所必需的能力与品德。
所谓经验，是在主客体相互作用过程中，在主体对客体能动反映的基础上所产生的主观产物。
教育系统中所传递的经验主要有三种，即知识、技能和规范。
知识是认识活动对象的主观产物，属认知经验。
它不仅使人知道事物是什么、怎么样和为什么等，同时也告诉人们应该做什么和怎么做。
因而它是人们活动的定向工具，是活动内在调节机制的构成要素之一，是形成和发展能力所不可缺少的。
技能是动作本身的主观产物，属于动作经验。
它是动作执行的监控工具，是活动的内在调节机制的一个构成要素，也是形成和发展能力所不可缺少的。
规范是社会组织用以调节成员的社会行为的标准、规则或准则，通常也叫做社会规范或行为规范。
规范是社会行为的价值标准，是人际交往活动的主观产物，是协调人际交往、维持社会秩序的工具，是人际交往的内在调节机制的核心因素，是形成、发展品德的根本因素。
依据能力与品德的类化经验说（冯忠良,1992,1998），作为个体心理特性的能力与品德的获得是通过主体的认知经验（知识）、动作经验（技能）和交往经验（规范）的获得（内化）及类化而实现的。
因而知识、经验和规范的传递就成为教育系统用以造就人才，使新一代人获得参与社会生活所必需的能力与品德不可缺少的主要工具。
这样，教育系统就成为一种独特的人际交往系统。
3．教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能
从教育系统的职能方面来说，其根本职能在于促进人类个体的社会化，以满足社会的存在与发展需求。
所谓人类个体社会化，指人由生物实体不断改变为一个能适应发展着的社会生活要求的社会实体，从而使个人与社会一体化的过程。
人类个体社会化的根本含义在于使人对发展着的社会生活要求能妥善适应，而这种适应是通过能力与品德的形成与发展而实现的。
教育系统就是通过知识、技能和规范等经验要素的传递，来促进人的能力与品德的形成和发展，从而促进人类个体社会化。
人类个体社会化使新一代人获得了参与社会生活必备的心理素质（心理特性），使人类的更新换代得以实现，为人类社会的存在与发展提供了前提。
这样，教育系统就构成人类社会生活不可缺少的一种永恒存在的系统。
以上是狭义的教育即“教学”的内容。
此外教育还有“养育”人的任务，即组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造来获得各种直接经验，以完成“养育任务”，促使其身心全面、协调、健康地发展。
这一观点，我们称为广义的教育。
也就是说，广义的教育由“教学”和“养育”组成。
通过以上关于教育系统的基本特点的考察，可以对教育作出确切的定义：
教育作为一种独特的社会系统的存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验的传递与“养育”来造就人才的一种人际交往系统。
从狭义来说，教育就是造就人才的经验传递系统。
对狭义的教育本性的这种理解，我们称之为教育的经验传递说（冯忠良，1992，1998）。
（四）教育系统的基本结构
从教育作为经验传递系统的狭义教育观来说，它由三个基本要素构成，是一种三元统一体。
其一，教育作为一种经验的传递系统，是通过教师与学生的交往活动而实现的。
作为经验传授者的教师和作为经验接受者的学生是交往的主体。
教师的经验传授活动和学生的经验接受活动构成了交往的过程。
负载经验的媒体是交往借以进行的手段和工具。
经验本身乃是交往的内容和对象。
这样，经验的传授者及其传授活动、经验的接受者及其接受活动、经验本身及其媒体就成了构成教育系统不可缺少的三个基本要素。
图2-1狭义教育系统的结构示意图
其二，教育系统的三个要素在统一的经验传递系统中各有独特的作用，但又相互联系、相互制约、相辅相成，构成教育系统本身的独特结构（如图2-1）。
教育系统三要素的制约关系首先表现为教受制于学，学受导于教。
一方面，教师（经验的传授者）的教（经验的传授活动）受学生（经验的接受者）的学习（经验的接受活动）规律所限制。
另一方面，要提高学习的成效，学生的学习必须接受教师的合理指导。
如果否认“教受制于学”，就会陷入教师中心主义的泥潭，导致注入式教学。
反之，如果否认“学受导于教”，则会犯儿童中心主义的错误，导致“牧羊式”教学。
其次，学与教受制于教材，教材必须依据学与教。
教材对学与教的制约作用表现为教材的选择、编排、处理，除了要注意本身的科学性以外，同时还要依据学与教的规律。
总之，教育作为经验传递系统有其独特的结构。
在进行教学体制改革时，必须从改进教育系统内在的结构出发，而不能片面强调某个方面的要素和关系而忽视其他方面的要素及其关系。
三、教育心理学对象的确定
（一）确定教育心理学对象的依据
纵观教育心理学的发展史，深感确定本学科研究对象对于本学科的建设及发展具有重要意义。
只有确定本学科的研究对象，才能明确主攻方向，利于本研究领域各研究课题的深入展开，利于整合有关研究资料，促进本学科的发展。
同时只有确定本学科的研究对象，才能使本学科获得明确而统一的专业标准，利于对各种研究成果的评价以及本学科专门人才的培养。
本学科的现状之所以难以令人满意，其中学科对象不明、方向不定是一个重要原因。
如何确定教育心理学的对象呢？
依据本学科发展中的经验教训与现状，确定教育心理学的对象必须遵循下列原则。
1．体现本学科的特殊性
依据科学的发展史，各个科学领域中各门独立学科的分出，在于其研究对象具有特殊性。
这种特殊性表现为具有独特的研究课题，或独特的研究侧面或层次。
随着各个科学研究领域的深入发展，各种独特的研究课题或其侧面不断发现，于是从母系学科中不断分出一系列独特的子系学科。
教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的一门二级学科，其研究对象的定义，理应反映本学科的特殊性，否则就难以成为一门独立学科。
2．明确与邻近学科的区分
所谓邻近学科是指与本学科有联系但又有区别的学科。
教育心理学作为一门从教育科学和心理科学中分离出来的二级学科，其邻近学科有两类：
一类是母系学科，即教育学与心理学；另一类是从共同的母系学科中派生出来的同族的兄弟学科或姐妹学科，如教材教法（学科教育学）、教育史、教学设计、发展心理、社会心理、心理测验与统计等。
严格确定教育心理学的对象，不仅应注意同母系学科的区别，同时也要注意与同级的其他学科的区别，这样才能避免混淆。
3．体现本学科的发展水平
虽然本学科目前尚未妥善解决其对象问题，但反对早期的心理教育学的呼声日益高涨。
此外，早期被认为是教育心理学的一些研究领域，随着岁月的推移与研究资料的积累，已纷纷从传统教育心理学中分出来而成为一门门独立的学科了。
因此，确定教育心理学的对象，是本学科发展的一项重大历史任务，也是摆脱危机、走出低谷必须解决的重大课题。
（二）教育心理学的对象
根据以上三点依据，教育心理学的对象可以确定为教育系统中学生的学习及其规律与应用。
对此，应作如下几点说明。
1．以学生学习作为研究对象的必要性
把学生的学习作为教育心理学的对象，是由本学科的特殊性决定的。
前已指出，教育心理学作为一门二级学科，是从其母系学科──教育学和心理学中分离出来的。
依教育的系统论观点及经验传递说，学生及其学习是教育系统三元统一体中的构成要素之一。
把学生的学习作为教育心理学的研究对象，既体现了教育心理学与其他教育学科的联系，又体现了其区别。
因为它仅研究有关学生学习这一构成要素，而不研究其他构成要素。
这样，本学科就可以同其他教育学科相区别。
学习是以心理变化适应环境变化的个体现象，因而学生学习属于心理科学所要研究的一个领域。
由于教育心理学以学生的学习为研究对象，所以，它又可以同其他心理学科相区别。
教育心理学的对象体现了本学科的独特性。
2．研究学生学习的性质、特点和类型
教育心理学以教育系统中学生的学习为研究对象，首先要揭示教育系统中学生学习的性质、特点和类型。
因为只有弄清学生学习的性质、特点和类型，才能进一步去深入探讨学生学习的规律。
教育心理学发展中的一个严重教训在于许多研究者在其研究的指导思想方面，缺乏一般性与特殊性的联系与区别的辩证观点。
许多人只知一般与特殊的联系，不了解两者的区别，因而把学习的心理研究引向一般化，简单地把动物的学习、人的教育系统中的学习与非教育系统中的学习混同，严重阻碍了学习心理学研究的深入展开与学生学习规律的研究。
学生学习的性质、特点和类型，这些课题都是教育科学和心理科学交叉结合后所产生的问题，其他教育学科或心理学科不能取代教育心理学去研究这些问题。
何况，这些问题是对教育实践具有重大影响的课题，也是当前教育科学和心理科学中最为薄弱之处。
3．揭示学生学习的规律
所谓学习规律即学习的发生、变化及发展的必然性。
教师与学生只有了解了这种学习的必然性，才能采取有效措施以促进学习和教学，才能完善或优化教学系统、提高教学成效。
教育心理学的研究是为教育实践服务的，是为了改进教学、提高教学成效的，为此必须揭示学生学习的规律。
学习规律即学习发生、变化及发展的必然性，这种必然性体现在两个方面。
首先是以学习的发生、变化及发展的过程或阶段表现出来的。
事物发生变化及发展的过程或阶段是以时态系列体现的，即不同的时间内具有不同的状态。
人们在学习中，由不知到知，不会到会，不遵从到遵从，所有这些时态系列都是不同的学习过程的体现。
研究学习规律，首先要揭示学习的这种过程。
其次，过程的进展及结果总是依赖于一定的条件的。
学习在一定条件的作用下发生，又在一定条件的作用下变化。
所以，学习规律的研究，除了要揭示表示学习进展的过程以外，还要揭示直接影响过程的条件，即内因或外因。
教育心理学在研究学生学习规律时，必须注意区分一般规律和特殊规律。
学习的一般规律是指各种不同的学习所共有的规律，其作用范围较广；学习的特殊规律是指某种学习所特有的规律，其作用范围较窄。
区分这两种不同的规律，不仅利于研究工作的深入，而且利于教育实践中学习规律的自觉应用。
4．研究学习规律在教与学中的应用
学生学习规律的研究，最终是为了改革教学体制，优化教学系统，从而提高教学的效能，加速人才的培养。
这就不仅要研究各种学习规律，同时也要研究这些规律在教与学中的应用，以利于这些学习规律转化成为教与学的技术。
只有这样，教育心理学才能在教育实践中更好地发挥作用。
当然，学生学习规律的应用是十分复杂的，是许多教育学科共同的任务。
教育心理学不可能也不应该包揽一切而替代其他教育学科。
教育心理学对学习规律的应用研究主要是提供有利于教学技术开发的原则而不是教学技术本身，因为教学技术的开发更多地依赖于其他教育学科。
我们没有把学生或儿童身心发展、教师心理、个性差异等作为教育心理学的研究对象，因为这些课题是早期本学科对象不明的产物。
当前的传统教育心理学读本中仍把这些作为本学科的重要内容，这是沿袭的结果。
它们是发展心理学、教育学与个性心理学研究领域中的课题，因而不应作为本学科的研究对象。
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