组织学生进行小组合作学习的有效途径的探讨.docx

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组织学生进行小组合作学习的有效途径的探讨

组织学生进行小组合作学习的有效途径的探讨

【摘要】：

人才链与人才群体崛起的实质是人才师承作用和人才优势互补作用。

科学家群体的科学研究过程实质就是一个合作探究学习过程。

本文主要从四方面进行了关于学生小组合作学习的探讨：

组织学生合作学习的意义；教师在组织学生合作学习时存在的误区；组织学生有效合作学习的操作要点。

关键词合作学习的意义实质误区操作要点

一、组织学生合作学习的意义

（一）合作探究学习是人才成长的必由之路

翻开诺贝尔自然科学奖荣获者的名单，可以发现人才出现的两个重要现象：

人才链与人才群体崛起。

人才链是指连续出现的一长串人才，像链条一样。

诺贝尔奖获得者中，最长的人才链是师徒五代相传：

1909年化学奖荣获者奥斯特瓦尔德的学生能斯特获1920年化学奖，能斯特的学生密立根获1923年物理学奖，密立根的学生安德森获1936年物理学奖，安德森的学生格拉塞获1960年物理学奖。

人才群体崛起是指人才成群出现。

国外著名的卡文迪许实验室，曾经形成了威震世界的人才群。

这些人中，获得诺贝尔奖的就有十七个。

在人才群体里都有一个或几个核心人物，他们才能出众，具有极大的吸引力，形成人才群体中心。

人才链与人才群体崛起的实质是人才师承作用和人才优势互补作用。

科学家群体的科学研究过程实质就是一个合作探究学习过程。

（二）合作学习的实质

在有效的合作学习中由于学习任务是共同的，且最终的评价是以小组的总体表现为依据，而不是仅看某一个体学生的表现，所以，合作学习的实质是在学生间建立起积极的相互依存关系，每一个学生不仅仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。

二、教师在组织学生合作学习时存在的误区

（一）分组分工不当，小组成员间的发展机会不平等

有的教师本身分组失当，未注意学生间的合理搭配，分工时又不能尊重学生的意见，过于倚重平时学习成绩优秀的学生，致使小组成员间发展机会不平等，并有可能使某些成绩相对落后的学生产生失落感。

（二）目的不明，为合作而合作

课堂教学中，常见教师提出问题后，在学生的答案已经脱口而出时，教师仍要求学生进行小组合作讨论问题，全然不考虑合作学习的意图何在，问题是否值得讨论，合作的时机是否恰当，任务是否非学生个体之力所能完成必须借助同伴的力量。

有的教师提问的话音刚落，未等学生独立思考，就要求学生合作讨论。

离开了个体的独立思考，小组讨论成了东拉西扯，人云亦云；还有一些思维较慢的学生来不及形成自己的意见，最终只能成为思维敏捷学生观点的附和者和附庸。

（三）时间不足，草草收场

课堂上，老师的一个问题或学习任务提出后，学生的讨论、辩论或尝试正热火朝天地进行着，忽然，“啪、啪、啪”，传来了老师的击掌声，学生的活动戛然而止，随着老师的手势，学生像训练有素的士兵迅速回到原位，坐好。

原来是老师事先设计的合作学习的结束时间到了。

至于在这个过程中，学生讨论或尝试的进展如何，是否有眉目，所给的时间是否充足，学生是否正兴致勃勃处在关键处应当适当延长时间，开展合作学习欲达到的目标是什么，是否达到，都不在教师的考虑之内。

合作学习仅是教师周密教学设计的刻板再现而已。

（四）规则不明，指导不力

课堂上，常常是教师“合作讨论”的命令一下，学生即刻与同桌或前后排同学围成一堆，“嗡嗡嗡”的声音随即在教室中回荡、弥漫。

不要说听课的教师，连同组的学生，不把耳朵凑近，也听不清所以然。

而执教者事先既无对学生合作规则技能的要求或训练，事中也无干预和指导，事后又对此不置一词，合作学习处于无序状态。

至于小组讨论后是否要汇报讨论结果，谁来汇报，以何种方式汇报，是口头汇报、演示汇报还是板书汇报，教师都不做说明，学生心中无数，茫无头绪，只能脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。

（五）评价不全，越俎代庖

在合作后的小组反馈环节，小组代表张口就是，“我认为……”教师只就观点作出评判，全然没有意识到应提醒发言的学生是在代表小组同学陈述讨论结果，而不是自顾表达自己的意见；有的老师甚至等不及学生汇报完毕或理好思路，就急于接话、插话，替学生总结，代学生解决问题，忽视了学生清晰、条理地表达观点的过程本身也是一种有意义的学习；有的老师评价时只重讨论的结论、结果，而不管得出结论、结果的过程是否有意义或有需提醒之处。

三、组织学生有效合作学习的操作要点

（一）建构合理的合作学习小组

从合作学习的概念中可见，合作学习对小组成员的构成是有一定要求的，而不是几个学生的随意组合。

教师对此应给予足够的重视，在仔细观察、调查的基础上，综合分析学生的个性、成绩、能力、思维特点等多个方面，进行合理的分组。

分组之后，要注意收集小组成员的“磨合”信息，并酌情做出调整。

这是合作学习能否取得预期效果的前提。

（二）建立一套有序的合作常规

合作学习时，小组成员间应合理分工，明确各角色的职责，使主持、记录、把握主题（讨论跑题时负责把话题引回主题）、汇报、记时等各有所属，人人有“事”干，以便充分发挥每个学生的长处和作用。

角色分工可以由学生协商进行，也可由教师在了解、熟悉学生的基础上进行。

每个人的角色可以相对固定一段时间，以便学生适应角色要求；可以定期轮换，以使每个学生得到多方面的锻炼，并可避免因长期担任一种角色带来的懈怠感。

如，小组合作后谁来汇报结果？

可以由小组选定的汇报人汇报，可以由教师临时指名确定，如专门给性格较为内向的、或学习成绩暂时落后的学生提高汇报机会，也可以是教师在各组中随机叫起某个同一编号的学生担任（这需要事先约定各成员的编号）。

不论采用何种方式确定汇报人，教师在学生实施合作前均应明确告知，以便学生做出相应的准备。

各种确定方式各有利弊，教师可轮换使用。

事先选定汇报人的方式益处是承担汇报任务的学生因任务在身会用心倾听、整理同伴的观点，汇报的质量可能较高。

弊端是非汇报者可能会产生事不关己的松懈心理；临时指定和随机叫号的方式，因每人都有可能被教师叫起成为汇报者，而汇报质量又决定本组成绩，可促使每位学生成为认真的倾听者。

当然，因每个人是否成为汇报者只具有可能性而不是确定性，学生也会存有侥幸心理，并因此影响汇报质量。

由内向或学习成绩暂时落后的学生汇报时，教师要特别注意要求各组记录员做好记录工作，为他们的汇报提供心理支持。

（三）营造宽松的学习环境

合作学习中要使每个学生倾力投入，教师要以平等一员的身份参与其中，保护学生的参与热情，对“异类”的观点可以组织小组或全班学生讨论、争论甚至是辩论，而不是居高临下地轻易否决或不屑一顾。

（四）提供合理的合作学习时间

教师应根据任务的难易程度和现场的进展情况为学生提供合理的合作学习时间。

合理的标准如：

小组各成员都有机会表达自己的意见；研讨产生的方案都有时间进行演算、实验探究和验证；需要留出出错耽误的时间，需要有时间沉思默想，还得有时间去思考总结个人经验，去进行相互交流。

那种只因预定时间已到而强行打断学生讨论兴致的做法，不仅无益于合作学习的质量，更会败坏学生可贵的参与热情。

（五）选择适当的合作学习时机

并非课堂教学中的任何时候都适宜组织学生合作学习，它需要一定的情境、时机。

如：

1.问题难度较大学生思考出现困难时

这时相机组织学生合作学习，可起到交流观点、想法，互相启发，互相点拨的作用。

2.问题涉及面大、学生回答不全面时

组织学生合作学习，交流、表达他们从不同角度所做的思考，可以相互弥补，达成对问题的全面理解。

3.当学生的意见发生分歧时

组织学生合作学习，使学生有可能深度交流各自之所以如此思考的原因，实现不同观点的相互理解、包容，认识到对同一问题有不同的，甚至是完全相左的看法是非常正常的，每个人都有表达自己观点的权利，也应容许他人行使自己的表达权。

正如那句名言：

“我可以不同意你的观点，但我誓死捍卫你表达自己观点的权利。

”

4.问题的解决方法多样性时

合作学习成为学生为彼此打开多扇门窗的过程，让学生在为小组贡献自己智慧的同时，有机会欣赏到他人眼中别样的风景，明白无论是学习上还是生活中的问题都有可能是多解的，并非一定是非此即彼的二元对立。

5.当知识需要拓展时

没有人全知全能。

每个人所拥有的知识不过是冰山之一角。

由于学生个体的成长、学习背景不尽相同，各自的知识结构也会有一定的差异。

当学生认识到自己所拥有的知识不足以解决学习任务时，合作学习为学生提供了互相学习、拓展知识的可能。

6.当学生主动提出有探讨价值的问题时

对于学生提出的问题，教师未必能悉数回答。

而且即便老师能够圆满解答，也不必次次亲力亲为，越俎代庖。

老师过于勤快，难免养成学生的依赖心理，不利于学生的发展。

当学生提出的问题有探讨价值时，往往能够激起学生的探究欲望。

这时教师可把问题交回给学生，让学生尝试合作解决。

即便不能最终解决问题，合作探究的过程本身也是学生学会求知、合作、成长的过程。

（六）合理调控合作过程，加强学习指导

合作学习本身是一个动态的过程。

教师要承担好组织者的职责。

首先应向学生说明合作的内容和要求；其次，在学生进入合作之前，应给学生留出足够的独立思考时间；第三，及时了解合作的进展、讨论的焦点和认知的难点；第四，要合理调控合作过程。

教师既应是平等的参与者，又应是冷静的观察者和有效的调控者。

这要求教师既能参与其中，与学生共同讨论，又能适时抽身了解各组的合作进展情况，并能根据所掌握的情况合理调控合作的过程，如合作的时间是否需要延长或缩短，是否有跑题现象需要纠正，是否每个学生都能积极参与其中，讨论的声音是否过大需要提醒，等等。

教师完全被“裹入”其中而忘记自身职责，或在讲台上忙于熟悉教案、准备课件和教学用品而对学生合作进展不听、不看、不问的做法，都是不可取的。

（七）给学生提供交流的机会

学生在小组内的讨论是一种交流，各小组向全班同学汇报讨论结果也是一种交流，而且是更大范围的交流，它使学生有机会了解到本组同学以外的观点，这对于丰富和完善学生的认识无疑是有益的。

因此，教师要重视并给学生提供交流合作结果的机会。

教师在给学生提供交流机会的同时，要重视“学生之间的相互倾听”。

在交流过程中，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在班级背景中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。

（八）采用多样化的评价方式

恰当的评价是合作学习的重要环节，同时具有提供反馈、影响学生合作学习参与热情与效果的作用。

评价时应注意个体评价与集体评价、结果评价与过程评价并重，既珍视每个个体的积极努力，又不忘记从集体绩效的角度看待个人的作用，始终把个体表现纳入集体业绩中加以考量；既关注学生合作的结果，又重视学生取得结果的过程与方式，以及这种过程与方式可能对学生产生的影响，使合作学习的效益最大化。

通常合作学习的评价者由教师担任。

因为教师是活动的发起者、组织者、管理者，有机会、时间、精力观察各组的进展情况，能够掌握全班教学的大局，教师担任评价者无可厚非。

但教师也不应忽视学生作为评价者的权利。

毕竟，学生是合作学习的“当事人”，他们对合作学习感同身受，他们的评价可能更真实、更客观；而且，评价过程本身也是一个让他们对自己和本组的学习过程进行理性审视、比较分析的过程。

教师要做好对学生的评价指导，帮助他们学会从合作学习的准备和实施、小组成员的参与度、对学习的贡献度、合作技能的掌握和运用、小组合作的有效性、本组任务的完成情况等多个方面进行。

以评价来促进小组检查、讨论学习内容和反省自身的合作行为。

评价的内容可以包括自我表现、本组的成员表现、小组整体和他组的表现等。

合作应是全体成员的真诚参与。

评价时要对在组内讨论时不表达观点，而在全班交流时欲单独表现的学生提出批评。