第三节 心智技能的形成.docx
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第三节心智技能的形成
第三节心智技能的形成
一、有关心智技能形成的理论探讨
苏联心理学家加里培林从20世纪50年代开始从事心智动作形成的研究，并于l959年系统地总结了有关的研究成果，提出了心智运作按阶段形成的理论。
加里培林认为，心智动作不同于外部的实践动作，但来源于实践动作，心智动作本身是外部的实践动作的反映，它是通过实践动作的“内化”而实现的。
“内化”是外部动作向内部的转化，即内部动作映象形成的过程。
实践动作的内化要经过一系列的阶段，而在不同的阶段，动作执行方式得到不断改造，关于动作本身的映象也相应地发生质的变化。
也就是说，心智动作的形成要经过一系列的阶段，并且在每一阶段，心智活动的性质与水平都会发生相应的变化。
由于心智技能是由一系列心智动作构成的，所以心智动作的形成过程与心智技能的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。
加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：
一是动作的定向阶段;二是物质与物质化阶段;三是出声的外部言语动作阶段;四是不出声的外部言语动作阶段;五是内部言语动作阶段。
（二）安德森的心智技能形成三阶段论
著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
在认知阶段，要了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态，以及从起始状态到目标状态所需要的步骤。
对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的步骤。
在心智技能形成的第二阶段，即联结阶段，学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。
随着对某一技能的不断练习，学习者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直接再认出某一法则的可适用性。
在该阶段，个体逐渐产生了一些新的产生式法则，以解决具体的问题。
在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则，使操作某一技能所需的认知投入减小，且不易受到干扰。
安德森认为，复杂的技能的学习可以分解为对一些个别成分的法则的学习。
但这些个别成分并不是分散、孤立的，而是可以组织成一个大的技能的学习过程。
我国教育心理学家认为，加里培林学派所划分的阶段，有的可以合并，名称也可以简化，并提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
这一理论目前已对我国中小学的学校教育产生了积极影响。
下面我们就着重介绍这一理论。
二、心智技能原型的模拟
由于心智活动是实践活动的反映，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的原型，即实践模式。
不过，确定心智技能的操作原型是一项相当困难的工作，因为形成了的心智技能不仅是内潜的，而且是借助于内部言语以高度简练的形式自动进行的。
不仅旁观者难以观察到，就连活动的主体也难以自我意识，这就给操作原型的确定造成了很大困难。
但自20世纪60年代以来，随着控制论功能模拟思想向心理学的渗透，我们终于找到了可用来确立心智技能操作原型的“心理模拟法”。
目前，我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型，其中第一步是关键。
为了创拟确立心智技能的操作原型，首先必须对活动进行系统分析。
而在对活动做系统分析时，首先对系统进行功能分析，分析系统对环境的作用，这其中包括作用的对象、条件及结果;然后再对系统做结构分析，分析系统的组成要素及组成要素之间的相互关系;并将功能分析与结构分析有机地结合起来，作为创拟模式的基本方法。
同时，实践模式中的基本操作要依据操作系统的性质及学生的能力水平而确定，以能为学生理解并执行为原则。
在拟定假设性的操作原型后，还应通过实验来检验这种原型的有效性。
在实验中如能取得预期的成效，则证明此假设原型是真实可靠的，这种经实验证实了的原型就可以在教学上应用。
反之，如果在实验中假设原型不能取得预期成效，则对此原型必须予以修正或重新拟定。
当然，模式的检验除了可以通过教学心理实验的方法进行以外，也可以通过计算机进行。
不过，用计算机检验时，过程分解要细，必须分解到机器可以执行这些基本操作为止。
但是，所模拟的心智技能的原型不应是原始的心智活动的实践模型，而应是对理想的科学思维过程的模拟。
由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑之中，因此创拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程（也称“物质化”过程）。
不过，这一心理模型必须能确实提示并反映专家头脑内部的思维操作过程。
同时，该原型不应该是某一个专家的心智活动原型，而应是对一批该领域专家心智活动模型的总结和经验的概括化与系统化。
三、心智技能的分阶段形成
（一）原型定向
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（包括动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
在原型定向阶段，主体的主要学习任务可
以归结为两点：
首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
为完成这些任务，教师必须做到以下几点：
第一，要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式，这样学生对于活动才能有一个完整的映象，才能为以后的学习奠定基础;第二，要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，以提高学生学习的自觉性;第三，采取有效措施发挥学生的主动性与独立性，由于构成活动的动作不能以现成的形式教授，故应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性，如师生共同总结各步动作及其执行顺序，这样才能使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序的合乎法则性，从而为学生所理解和接受;第四，教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。
总之，通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。
（二）原型操作
所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
在这一阶段，活动的执行是在物质与物质化水平上进行的，因而在加里培林及其学派的著作中称之为“物质或物质化活动阶段”。
所谓物质化活动是指运用实物的模象、图片、模型、示意图等进行活动。
其实，活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。
在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。
在物质化的活动形式中，动作的客体不再是对象本身，而是它的代替物。
但不论哪种情况，都是对原型的操作，因而我们称此阶段为“原型操作”阶段。
研究表明，为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师必须做到以下几点。
第一，使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。
也就是说，主体要依据心智活动的原型，把构成这一活动的所有动作系列，依次按照一定的顺序做出，不能遗漏或缺失。
而且每个动作完成之后，要及时检查，考查动作的方式是否能正确完成，对象是否发生了应有的变化。
因为只有在展开的活动中，主体才能确切了解活动的结构，才能在头脑中建立起完备的动作映象，同时也才能获得正确的动觉经验并确保活动方式的稳定性。
第二，要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。
心智技能作为合乎法则的活动方式，其适用范围应具有广泛性。
采用变鼓加以概括，有利于学生心智技能的掌握和内化。
第三，要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。
这虽强调原型操作阶段应以展开的方式出现，但并不是说最终不要简缩。
当学生连续多次能正确而顺利地完成有关动作程序时，应及时转向内化阶段，以免活动方式总停留在展开水平，阻碍心智活动的速度。
第四，为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，即一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。
因为心智技能作为一种心智活动方式，是借助于内部言语默默进行的，而内部言语必须以外部言语为基础。
在原型操作阶段，外部言语作为心智动作的标志及执行工具，在“内化”过程中具有十分重要的作用。
因而，在边做边说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。
总之，通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动觉映象，这就为原型内化奠定了基础。
（三）原型内化
所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，它是由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。
要想使操作原型成功地内化成为心智技能，教学中必须注意：
第一，动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒;第二，在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部语言完整地描述原型的操作过程，因为此时没有实际操作。
然后再逐渐缩减;第三，在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题;第四，在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，既不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
总之，依据心智活动是实践活动的反映这一观点，任何新的心智技能的形成，在原则上都必须经过上述三个基本阶段才能实现。
不过，分阶段练习的要求只是针对心智技能中新的且主体未掌握的动作成分来说的。
如果某种心智技能，其动作成分是由主体已掌握了的一些动作构成的，则此心智技能的形成就可利用已有动作经验的迁移得以实现，不必按前面提到的心智技能形成的三个基本阶段进行严格训练。
四、心智技能的培养要求
由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。
而为了提高分阶段训练的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。
为此，必须注意以下几点。
（一）激发学习的积极性与主动性
我们在之前已经明确，任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性，学习的积极主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。
对学习任务如果缺乏自觉的学习需要就不可能有高度的学习积极性，而自觉的学习需要产生往往同对学习任务的必要性的认识及体验分不开。
由于心智技能本身难以认识的特点，主体难以体验其必要性。
因此，在主体完成这一学习任务时，往往缺乏相应的学习动机及积极性。
为此，在培养工作中，教师应采取适当措施，以激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。
（二）注意原型的完备性、独立性与概括性
心智技能的培养，开始于主体所建立起来的原型定向映象。
在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映象。
所谓完备性，指对活动结构（包括动作的构成要素、执行顺序和执行要求）要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。
所谓独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生独立地确定或理解活动的结构及其操作方式，而不是教师给予学生现成的模式。
所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，以扩大其迁移价值。
有关研究表明，定向映象的完备性、独立性与概括性不同，则活动的定向基础就有差异，就会影响到心智技能最终形成的水平。
（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语
心智技能是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用。
而且言语在不同的阶段上，其作用是不同的。
例如，言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。
所以，这时的培养重点在于使学生了解动作本身，且利用言语来标志动作，以巩固对动作的认知。
这时教师切不可忽视对动作的认知而片面强调言语标志练习。
因为学生过于注意言语而忽视动作，对心智技能的形成非但无益，而且起阻碍作用。
为此，一定要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求，以言语来标志所学动作，并组织动作的进行。
此外，在用言语来标志动作时，教师用词要恰当，要注意选择表现力强而学生又能接受的词来描述动作。
言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映象转化。
这时言语已转变成为动作的体现者，成为加工动作对象的工具。
所以，教师这时培养的重点应放在考查言语的动作效应上。
在这一阶段上，不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。
此外，教师要随着心智技能形成的进展程度，不断改变言语形式，如由出声到不出声，由展开到简缩，由外部言语转向内部言语。
当然，除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。
第八章学习策略
第一节学习策略概述
一、学习策略的含义
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，即学习策略。
二、学习策略的特征
1.学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。
2.学习策略是有效学习必需的。
3.学习策略是有关学习过程的。
4.学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。
三、学习策略的构成
学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。
1.认知策略是信息加工的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。
2.元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
3.资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。
第二节通用的典型学习策略
一、认知策略
（一）复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
1.利用随意识记和有意识记;
2.排除相互干扰;
3.整体识记和分段识记;
4.多种感官参与学习
5.复习形式多样化;
6.画线。
（二）精细加工策略
精细加工策略是将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
1.记忆术;2.做笔记;3.提问策略;4.扩展到引申。
（三）组织策略
组织策略是为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构。
组织的基本方法是将学习材料分成一些小的单元，并将这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。
聚类组织策略即按照材料的特征或类别进行整理、归类组织的方法，它又叫群集策略，
主要用于自由回忆之类的学习任务。
概括法：
指以摒弃细节、提取要义的方式组织信息。
纲要法：
即一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。
比较法：
这是对两种以上易混淆的相关事件进行对比分析的一种常用方式。
二、元认知策略
元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：
对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
它主要包括：
（1）对个人作为学习者的认识;
（2）对任务的认识;（3）对有关认知策略及其使用方面的认识。
元认知的控制过程包括制订认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
（一）计划策略
元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出解决问题的方法并预计其有效性。
（二）监控策略
元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。
（三）调节策略
元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。
三、资源管理策略
（一）学习时间管理
1.统筹安排学习时间;2.高效利用最佳时间;3.灵活利用零碎时间。
（二）学习环境的管理
1.要注意调节学习的自然条件;2.要设计好学习的空间。
（三）学习努力管理
（四）利用其他人的支持
第三节学习策略的训练
一、学习策略训练的原则
（一）主体性原则
指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
（二）内化性原则
指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。
（三）特定性原则
指学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。
（四）生成性原则
指学生要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，生成某种新的东西。
（五）效能性原则
指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略，并能反思和描述自己对学习策略的运用过程。
二、学习策略训练的方法
（一）指导教学模式
指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。
（二）程序化训练模式
程序化训练是指将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。
（三）完形训练模式
完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
（四）交互式教学模式
交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生（大约6人）一起进行的，旨在教学生这样四种策略：
1.总结——总结段落内容;
2.提问——提出与要点有关的问题;
3.析疑——明确材料中的难点;
4.预测——预测下文会出现什么。
（五）合作式学习模式
一系列研究证明，以合作方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多。
合作性讲解的参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。
教育：
广义的教育泛指一切有目的地增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的社会活动。
狭义的教育是指学校教育，是教育者按照一定社会（或阶段）的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。
教育学：
是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
教育现象：
教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。
教育问题：
是人们从大量教育现象中提出来作为认识和研究对象的课题。
教育规律：
是教育内部诸因素之间、教育与教育之外的其他事物之间内在的、本质的必然联系。
教育的社会制约性：
是指教育的产生与发展要受社会各要素的影响，表现为社会是教育发展的基础、根据、动因、尺度和归宿。
经济：
是指社会物质资料的生产和再生产过程，包括物质资料的直接生产过程以及由它决定的交换、分配和消费过程。
政治制度：
指的是在特定社会中，统治阶级通过组织政权以实现其政治统治的原则和方式的总和。
文化：
广义的文化是指人类在社会历史实践过程中创造的物质财富与精神财富的总和；狭义的文化是指人们创造精神财富的活动及其成果，即社会意识形态以及与之相适应的典章制度、政治和社会组织、风俗习惯、学术思想、宗教信仰、文学艺术等。
科学：
包括自然科学和社会科学，是关于自然界、人类社会和人自身的规律的事实、原理、方法和观念的知识体系以及创建这个知识体系的社会活动。
技术：
是根据生产实践或科学原理而发展成的各种工艺操作方法和技能，以及相应的材料、设备、工艺流程等等。
人力资本：
是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产工作的能力。
教育现代化：
就是基于教育传统，积极地吸收国外优秀教育成果，创造现代教育的历史变化过程。
教育的历史继承性：
是指每一时代的教育都与以往教育有着传承与接续的关系。
人的发展：
是指随时间和年龄的递增而发生的个体身心方面的积极变化，包括生理与心理两方面的发展。
人的生理发展包括集体的正常发育和体质的增强两发面，人的心理发展包括认知的发展和意向的发展两方面。
遗传素质：
是指人们从父母先代继承下来的解剖生理特点。
环境：
是指人生活于其中，赖以生存并影响人发展的一切外部条件的总和。
家庭结构：
是指家庭的组合方式。
主观能动性：
是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。
教育目的：
是把受教育者培养成一定社会所需要的人的总要求。
它规定把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。
教育方针：
是国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方针。
学校培养目标：
是根据学校的办学宗旨，确定的学校培养的人才的层次规格，学生完成学业后的出路去向等规定。
学科教学目标：
是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
教育制度：
广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、学制年限及它们之间的相互关系。
义务：
是由国家法律规定的，并依靠国家强制力来保证的，所有公民必须履行的社会责任。
义务教育：
是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
终身教育：
是指人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养。
法：
是由国家机关制定并以国家强制力保证其实施的行为规范的总和。
教育法：
是指有立法权的机关为调整教育与经济、社会、政治的关系，调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的教育法律法律、法规、条例、规程、制度等规范文件的总称。
教育法规：
是由有权立法的国家机关制订的调整教育关系的各种规范性法律文件的总称。
宪法：
是国家最高权力机关即全国人民代表大会制定的国家的总章程，是国家的的根本大法。
教育法律：
是由全国人民代表大会及其常务委员会制定的教育规范性文件。
它分为教育基本法律和教育单行法律。
教育基本法律：
是依据宪法制定的全面调整教育内部、外部相互关系的基本法律准则，它可以说是教育领域的宪法，是教育法规体系中的母法。
教育单行法律：
是根据宪法和教育基本法原则制定的调整某类教育或教育的某一具体部分关系的教育法律。
教育行政法规：
是指国家最高行政机关即国务院为领导和管理教育事业，根据宪法和教育法律制订的规范性文件。
依法执教：
就是要求教师在日常教育教学工作中，凡是有法律、法规明确规定的，都严格依照法律、法规的规定执行；无明确法律、法规规定的，则在学校的规章制度和教师的法定职权范围内进行工作。
教师权利：
是指教师依法享有与教师职务相关的权利和利益，表现为国家对教师能够做出或不作出一定的行为，以及要求他人做出或不作出一定行为的许可和保障。
教师义务：
是指法律规定的教师必须作出一定行为或不得做出一定行为的约束，是教师依法承担的与其职务相联的责任。
人身权
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