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心理学的研究对象
心理学是研究人的心理现象的科学，人的心理现象可以分为个体心理现象和社会心理现象。
人是作为个体而存在的，个人所具备的心理现象称为个体心理。
（包括心理过程和心理特性。
心理过程：
认知过程、情感过程和意志过程；心理特性：
能力和人格。
心理现象是整体的系统的，心理过程和心理特性是密切联系、不可分割的。
）但人作为社会成员，总与他人形成社会关系，由于社会团体的客观存在，于是形成了社会心理。
（由于社会团体的存在便产生了社会心理或者团体心理。
社会心理和个体心理的关系关系是共性与个性的关系。
）
人类对心理现象的科学认识
人的一切心理活动都是人脑的技能，是客观现实的反映
1、人脑是心理的器官，心理是人脑的机能
心理是脑的反射活动。
人的心理的发生、进行和完成不能脱离互有联系的三个环节：
客观刺激—内部过程—外部过程
2、客观现实是心理的内容，心理是客观现实的反映
在客观现实的作用下，人脑接受外来刺激，产生应答性反应，才是心理活动的开始。
心理反映客观现实，这种反应是由具体的人进行的，不同的人对同一事物的常有不同的反应，“情人眼里出西施”（人的心理还具有两个重要特性：
1、心理的能动性：
人是在实践生活中积极能动地反映客观世界2、心理的社会性：
人是社会动物，对人的心理影响最大的是社会因素。
）
心理学的基本任务
1、描述：
报告什么真正发生了，即得到实施和占有材料，主要解决人的心理现象的“什么”的问题。
2、解决：
找出出现心理现象的原因，主要解决人的心理和行为“为什么”的问题。
3、预测：
对心理和行为的趋向作出判断。
4、控制：
通过一定的手段去影响人的心理与行为，觉得“怎么办”的问题。
5、运用：
即运用心理学的原理去提高生活质量（心理学的终极目标）
心理学的研究方法
（一）、质的研究方法
1、系统观察法
在预先设置的情景中对可能影响被观测行为的的一些变量作适当控制而进行的较为系统的观察。
（优点：
观察情境的真实化、生活化、自然化、可信化。
缺点：
费时，有被动性和偶然性，难以做数量化的分析，有主观和偏见。
）
2、调查法
（以问题的方式要求被调查者针对问题进行陈述从而了解心理状况。
如：
问卷、访谈。
优点：
简便易行，节省人力物力，可大规模、大范围使用。
缺点：
问卷回收率低，会影响结果的普遍性；被调查者的合作不易受控制，可能影响结果的真实性。
）
（二）、量的研究方法
1、实验法
严格的控制或创设一地板房的条件来硬气某种心理现象以进行研究的方法。
心理实验中有三种变量：
①自变量（刺激变量）②因变量（反应变量）③控制变量（无关变量）
心理学的实验法有两种：
实验室实验法和自然实验法
2、测验法
运用测量工具来衡量心理、行为特性的方法。
可用于研究个体的某中某种心理也可用于研究两种以上心理特性的关系。
量的研究方法优点：
可操作性强，对数据进行因果分析和相关分析，在短时间里收集大资料，有生态性、预测性、客观性、数据处理精确性、普遍性等。
缺点：
数量化不能进行量化的心理现象；容易使研究陷入形式化、凝固化、简约化、静态化的处理。
实验室实验法和自然实验法优缺点比较：
1.实验室实验法是在实验室内在严格控制的条件下进行的，后者只是在比较自然的条件下创设或改变一些条件以研究被试的心理活动。
2．自然实验法的实验控制不如实验室实验法严密，结果不甚精确。
但是它更接近生活情境，有利于解释被试心理的真实表现。
心理学主要历史流派
1879年，冯特在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，着标志着心理学从哲学、神学、医学和生理学的附属当中解放出来，成为一门独立的科学。
1、构造主义学派
代表人物：
冯特
主张：
心理意识现象是简单的：
心理元素构成的“心理复合体”。
2、机能主义学派
20世纪初代表人物：
詹姆斯、杜威和安吉尔
主张：
意识是机体适应环境达到生存目的的工具；心理学的任务是对一时状态“适应功能”的描述和解释。
3、行为主义流派
1913年代表人物：
华生、斯金纳
主张：
人兽之间是没有界限的，把人看做有机的机器，并认为心理学的任务是通过刺激——反应着一联系去预测与控制行为。
4、格式塔学派
20世纪初德国代表人物：
韦特海默、苛勒和考夫卡
主张：
心理现象是完整的格式塔，是完形。
”，即“具有内在规律的完整的历程”，是先于人的经验而存在的，是人的经验的先决条件。
5、精神分析学派
19世纪末20世纪初，创始人弗洛伊德。
主张：
无意识现象作为主精神分析的要研究对象，：
第一层次是潜意识系统，；第二层次
前意识系统（下意识），第三层次是意识系统
6、日内瓦学派
20世纪20年代皮亚杰
认为心理学的研究离不开生物学而且不能离开逻辑学。
7、人本主义学派
20世纪50～60年代，代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。
主张人性本善，心理学以心理健康的正常人为研究对象
第一章
（简答）后现代心理学对人性的理解？
1、强调人的去中心化。
后现代心理学反对抽象的、至高无上的人，否定权威与霸权，想现代心理学中的“人”的现在性、中心性、自然性等特权发起挑战，提出“人死了”，人不再是世界的中心，也不再是精神世界的中心。
2、强调人的多元性。
后现代心理学认为人们所处的时代背景、社会文化环境和生活环境不同，因而人性是丰富多彩的，是复杂的。
3、强调人的独特性和差异性。
后现代心理学强烈反对现代心理学所追求的科学理性，认为它是以牺牲人的个别差异为代价的；强烈反对绝对的普遍性及其少数或单个人的研究结果推广至大部分人的做法。
它认为，人是独立存在的个体，并且每个独特的，存在差异的人之间都是平等的。
4、强调人的主体性和创造性。
后现代心理学日内瓦现代心理学抹杀人的主体性和创造性，主张重修推崇人的主体性和创造性。
心理学人性观对当代教育的启示
1、每个人都是独特的，丰富多彩的。
教育应该根据学生的不同性格、气质、能力，不能扼杀了学生的独特性和多样性。
2、每个人都是自助选择的。
每个人都具有主动性和自由选择性，学生是认知的主体，应当把帮助学生建立认知过程、培养学生的认知方式、形成学生的认知结构作为教学过程的中心。
3、每个人都是情感动物。
教育应该注重学生情感、人格方面的培养，注重学生人格的养成。
4、每个人都是有潜能的。
教育应从多方面、多视角，以多种方式去发现人、培养人，对所有学生都抱有热切的成才期望，充分尊重每个学生的智力特点，相信所有学生只要教育得当，都是可以积极成长的。
5、每个人都是发展着的。
每一位学生都具有可教性，没有教育不好的学生。
6、每个人都具有创造性。
每个人都有创造的潜能，这种潜能的发掘要靠教育来实现。
学生身上蕴藏着无限的创造潜力，培养学生的创造力是教育的核心内容。
第三章
注意：
注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
指向性和集中性是注意的基本特征。
（名词解释）
注意的类型：
注意有不同的种类。
根据有无预定目的和意志努力的程度不同，可把注意分为无意注意和有意注意。
无意注意又称不随意注意，它是一种事先没有预定目的，且不需要意志努力的注意。
有意注意又称随意注意，它是一种有预定目的，在必要时需要做出意志努力的注意。
注意的广度：
又称注意的范围，是指在同一时间内能清楚把握的对象的数量。
注意的广度受个体知识经验的影响。
注意的发展：
儿童注意发展的一般趋势是：
注意的有意性不断增强，注意品质不断发展。
1有意注意逐渐占主导地位。
2注意品质不断发展。
（1）注意的稳定性不断提高。
（2）注意广度逐渐扩大。
（3）注意分配和转移能力有了相应的发展。
感知觉：
人类认识客观事物，首先通过感知觉。
感觉和知觉都是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的反映，所不同的是，感觉反映事物的个别属性，知觉反映事物的整体。
在实际生活中，我们很少单纯地感觉到事物的个别属性。
当我们感觉到事物的个别属性时，总是同时知觉到这个事物，并把事物的各种属性作为一个统一的整体来反映。
正因为感觉和知觉的关系如此密切，所以通常把它们合称为感知。
感知觉的一般规律（理解记忆）：
1感受性感觉是客观事物作用的结果，但并非任何强度的刺激都能引起我们的感觉。
心理学上把对适应刺激的感觉能力成为感受性，它是以感觉阀限的大小来度量的。
（人的每一种感觉的感受性和感觉阀限，都有两种形式，即绝对感受性和绝对感觉阀限、差别感受性和差别感觉阀限，德国生理学家韦伯发现能够被有机体感觉到的刺激强度变化与原刺激强度之比是一个常数。
K=△I/I，其中I为原刺激强度，△I为可辨别的差值，K为韦伯常数。
K值越小，说明差别感觉阈限越低，感受性越高。
对于不同类型的感觉，韦伯常数差别很大。
）
2知觉的特性
（1）知觉的整体性
（2）知觉的选择性（3）知觉的理解性（4）知觉的恒常性
感知觉的发展：
1、有意性不断增强2、精确性不断提高3、概括性逐渐增强
记忆：
记忆是过去经验在人脑中的反映，是一种非常重要的心理过程。
记忆的一般过程（三个基本环节：
识记、保持、回忆）
1、识记。
识记是识别和脊柱事物从而获得经验的过程，是记忆的最初阶段。
2、保持和遗忘。
艾宾浩斯遗忘曲线：
遗忘的进程是不均衡的，先快后慢。
（填空）
3、再认或回忆。
它是识记、保持的结果和表现，是整个记忆的最后环节。
记忆过程三个阶段
1感觉记忆时间：
瞬时两秒以内容量：
无限
2短时记忆时间：
一分钟以内容量：
有限
3长时记忆时间：
一分钟以上容量：
巨大，用语义编码贮存起来
遗忘的原因：
1、衰退说，认为遗忘是记忆痕迹随时间推移而消退的结果。
它比较符合人们的日常生活经验，但难以用实验证实。
2、干扰说，认为遗忘是识记和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
但最明显的例证是前摄抑制和倒摄抑制。
前摄抑制指先学习的材料对后学习的材料的干扰作用。
倒摄抑制指后学习的材料对先前学习材料的干扰作用。
3动机说，认为遗忘是由于受到某种动机的作用所致。
4、同化说，认为遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。
思维特征
间接性和概括性是思维的两个重要特征。
所谓间接性，是指以其他事物为媒介来认识客观事物。
所谓概括性是指把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。
思维的类型
1根据思维过程中的凭借物的不同，可把思维分为动作思维、形象思维和抽象思维。
2根据思维过程的方式或答案的数目，可把思维分为集中思维和发散思维。
3根据思维过程的逻辑，可把思维分为直觉思维和分析思维。
（简答或问答）影响问题解决的因素：
1知觉情境。
问题解决往往受到刺激模式造成的知觉情境的影响，因此有时需要摆脱知觉情境的束缚，才能顺利解决问题。
2功能固着。
个体在解决问题时往往只看到某种物体普通的功能而看不到其他可能的功能。
这种在观念在限定事物的功能或用途的思维称为功能固着。
（名词解释）
3、定势作用。
定势是由先前活动形成的，并影响后继活动的一种准备状态。
它有时会减少个体的摸索过程，有助于解决问题，但有时候会使解决问题的思维刻板化，妨碍问题的解决。
（名词解释）
4原型启发。
这是指对解决问题能起到启发作用的事物。
5动机水平。
这是指对问题解决的迫切程度，它取决于主体被解决问题的需要所诱发的情绪状态。
思维的发展
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用过程中不断重构，分为四个阶段：
1感知运动阶段（0~2岁）儿童在这一阶段的主要认知结构是感知运动格式。
（借助这种格式，儿童可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。
是后来思维活动的基础。
）
2前运算阶段（2~7岁）运算是指能在心理上进行的、内化了的动作。
（由于符号功能的出现，他们开始从具体动作中摆脱出来，进行“表象性思维“，但是他们的思维仍受具体直觉表象的束缚，具有不可逆性、刻板性等特点。
）
3具体运算阶段（7~11岁）儿童的认知结构演化为运算格式，思维具有内化性可逆性守恒性以及整体性的特点。
（思维不再简单的受到客体知觉特征的影响，但是尚难脱离具体事物的支持。
）
4形式运算阶段（11~15岁）思维更具有灵活性系统性和抽象性。
（儿童思维不再局限于可观察或表象化的事物上，而能够着眼于抽象概念，作逻辑式推理。
）
（问答）教师如何应用注意规律进行教学？
1、运用无意注意的规律进行教学。
首先，要减少无关刺激，优化教学环境。
为了使学生集中注意力学习，教师要确保教室黄金的安静、整洁。
其次，要合理组织教学，吸引无意注意。
教学的安排要层层深入，展开丰富多彩的教学，语言要尽量规范、准确，富有激情。
2、运用有意注意的规律进行教学。
首先，要帮助学生明确学习目的与任务，这是保持学生注意力的首要条件。
其次，要指导学生组织自己的注意力，通过学生自我监督来维持注意力，培养他们良好的注意品质。
教师如何应用感知规律进行教学？
1根据感知的强度规律，作用于感官的刺激必须一定强度，才能引起清晰的感知觉。
因此，在教学中，无论是板书还是讲课声音高低，都必须适当。
2根据知觉的整体性，时空上接近和相似的刺激易于构成一个整体为人们所感知。
因此，教学内容要分节分段，教学时间有间隔和停顿，板书要有空间和顺序的布局。
3根据知觉的选择性，对象与背景间的差别越大，越容易被感知。
因此教师在制作教学用图时要增大对象和背景的差别，使学生获得清晰的印象。
4根据知觉的理解性，言语指导在理解知觉对象中具有重要作用，它可以人们的感知更加迅速、完整和准确。
教师要把语言和直观联系起来，使学生迅速理解。
5根据知觉的协同性，个体对客观事物的感知，常常是通过多种分析器协同活动实现的。
调动学生的五官，提高直观效果。
6根据知觉的活动律，活动的对象较静止的对象更容易被感知。
教师在使用教学用具时，尽量变静为动，变死为活。
记忆规律在教学中的应用：
1善于识记，增进记忆。
识记是记忆的开端，识记的效果直接关系到记忆的效果。
（1）直观形象法
（2）分类记忆法（3）谐音记忆法（4）歌诀记忆法（5）联想记忆法
2科学复习，客服遗忘。
（怎么样做？
）
（1）及时复习
根据遗忘规律，遗忘的进程是先快后慢，因此学习后很短的时间内疚应该要组织复习。
（2）分散复习
分散复习有助于减少前后两种学习材料的互相干扰引起的抑制作用，适合难度大的学习材料。
（3）复习多样化
单纯反复的复习不仅单调无味。
还容易形成疲劳。
所以在复习时要调动各种感官参与，采取提问、讨论等方式，提高记忆效果。
（4）适当过度学习。
（含义）
如果以一次完全正确回忆或再现的学校程度为100%，那么150%的过度学习是提高记忆效果的最经济有效的选择。
少于150%记忆效果不明显，高于150%浪费。
学习策略成分
包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。
元认知策略
包含三个基本要素：
元认知知识、元认知体验和元认知监控。
第五章
智力与创造力
智力：
是指人的一种综合的认知能力。
是人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括抽象推理能力、适应能力、学习能力等。
（简答）多元智力理论（简述范围）：
加德纳认为，应该对个体在许多生活情境下的行为进行观察和评价，因此他描述了涵盖人类经验范围的八种智力。
他认为每一种智力都是一个独立的功能系统，各种智力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。
这八种智力在每个人身上以不同方式、不同程度组合，从而使每个人的智力各具特色。
八种智力特色：
1.言语智力：
对语言的掌握和灵活运用的能力。
2.逻辑—数学智力：
数学运算及逻辑思维推理的能力。
3.空间智力：
对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。
4.音乐智力：
对音乐的感受、辨别、欣赏以及表达能力。
5.身体—动觉智力：
身体协调、平衡能力和运动力量、速度、灵活性等。
6.人际智力：
对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及个人察觉、体验他人的情绪、情感并作出适当反应的能力。
7.内审智力：
认识、洞察和反省自身的能力。
8、认识自然智力：
观察自然界中的各种形态,，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然和人造系统的能力。
斯坦福—比奈智力量表
公式：
IQ＝MA÷CA×100
IQ即比率智商，就是心理年龄
比率智商优点：
可以使不同年龄的人的智力水平进行比较。
局限性：
一般只适用于年龄较小的儿童，不适用于成年人。
韦克斯勒智力量表：
IQ＝100＋15Z其中Z（X—X）/S
IQ即离差智商，是一个人的测验成绩与同年龄组受测者的平均测验分数相比较而得出的相对分数。
（简答）影响智力发展的因素：
1、遗传因素是智力发展的生物前提和自然条件，决定智力发展的可能范围。
遗传因素在个体身上体现为遗传素质。
2、家庭环境对儿童的智力发展也有显著的影响。
3、学校教育是影响儿童智力发展的另一个重要因素。
它是促进儿童智力发展的重要途径，在知识学习过程中，儿童的感知能力、记忆能力、思维能力也得到发展。
4、个体的主观努力和实践活动也是影响儿童智力发展不可忽视的重要因素。
遗传因素是智力发展的背景，它决定了智力发展的潜在可能范围：
而环境、教育、个体实践等后天因素则是决定了智力发展的程度。
（问答）影响创造力的因素？
1.智力它是创造力充分发挥的必要条件，影响个体对问题情景的感知、表征以及选择解决问题的策略等过程，即影响信息的输入、转译、加工和输出过程。
2.知识即有关的经验体验、知识结构，它给创造性思维提供加工信息，帮助创造者了解其在某个领域中所出的位置。
3.认知风格即认知活动过程中的风格和倾向性。
认知风格有三种，立法式认知风格、执行式认知风格、司法式认知风格。
4.人格特征个体的人格特征对创造力的发挥有着重要影响，其中对模糊的容忍力、冒险性、毅力和坚持性以及成长的愿望和自尊等至关重要。
5.动机动机是驱使个体从事创造性活动的动力。
6.环境环境可以激发一个人的创造力，也可以抑制创造力的发挥。
怎样培养学生的创造力？
1.营造创造环境。
学校是一个人获取知识的主要场所，学校环境更为直接地影响到一个学生的创新意识和创新能力。
a.首先，教学要以创新为目的。
传统的教学以接受教材知识为目的，这样束缚了学生的自由想象力和创造力，要让学生超越教材，就是让学生通过教材，又不局限于教材，在学校教材过程中有所发现，有所创造。
b.其次，以学生为主体。
在教育过程中，教师要把学生培养成全面发展的人，因此要充分尊重学生的独特思想，与学生建立起良好的关系，把课堂还给学生，让学生更多参与进来。
减少对学生的无谓的限制，让学生有自由表达直接的观点，消除学生对外界批评的顾虑。
2.加强创造思维方式与创造技法的训练和培养。
传统教育忽视发散思维、侧向思维、直觉思维的培养，阻碍了学生创造力的发展。
因此在教学中，教师应该注重对学生发散思维、侧向思维、直觉思维的培养。
a.建立开放的教学情境，尽可能为学生提供机会，启发学生从不同角度去思考问题，开阔思路，养成多方向、多角度认识问题的习惯。
b.对学生进行联想和类比推理的训练。
鼓励和引导学生根据相似、对比等联想法进行积极联想。
c.引导学生从整体上把握事物，鼓励学生进行大胆猜想和假设。
d.给学生传授创造性技法，对学生进行创造技法的训练。
3.重视创造性人格的培养。
创造性人格对个体的创造力水平有重要的影响。
因此要为学生提供更多独立思考和解决问题的机会，培养学生勇于向传统、习惯、权威提出挑战的精神，注意克服教师权威的消极作用。
4.开展丰富多彩的课外活动，技法创造灵感。
多开展课外活动，拓展学生创造力培养的空间，激发学生创造灵感。
第六章
情绪情感：
是个体的需要与客观事物之间的关系的反映，是指因客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的内心态度体验。
情绪情感的作用：
1.调节功能。
情绪情感对个体的认知水平有提升或降低的功能。
（在愉快情绪状态下，可提高智力操作水平，在痛苦、恐惧状态下会降低智力操作水平）
2.动力功能。
情绪情感对人的行为活动有促进或阻碍的功能。
（情绪情感具有积极的增力作用和消极的减力作用，一般而言，积极的情感能提高人的活动能力，消极的会降低人的活动能力。
）
3.感染能力。
是指个体的情绪情感具有对他人施加影响的功能。
（如果班级每个人都有良好的学风，在相互影响下会形成良好的班风。
）
4.信号功能。
指情绪通过表情外显而具有传递信息的功能。
（情绪具有独特的表现形式—表情，这是区别于其他心理现象的重要特点。
成语“暗送秋波”就可以体现这功能。
）
5.迁移功能。
是指个体对他人的情绪会迁移到与他人有关的对象上去的功能。
（成语“爱屋及乌”就形象地说明了）
青少年学生情绪的主要类别：
1.心境：
心境是指个体一种微弱、评价、持续时间较长而且带有感染作用的情绪状态。
心境体验会使人的情绪在相当一段时间内染上同样的情绪色彩。
（含义
2.激情。
激情是指个体一种强烈、爆发式的、时间短暂的情绪状态。
（如暴跳如雷、怒发冲冠等不同性质的情绪体验）
3.应激。
（应激是指出乎意料的、紧迫情况所引起的个体急速而高度紧张的情绪状态。
在生活中，遇到突如其来的危险，个体会会产生特殊心理体验就是应激。
）
4.热情。
（热情是介于心境和激情之间的中间情绪状态。
是一种比较强烈、稳定的情绪状态，保证个体行为的基本动力。
）
（填空）青少年学生主要的情感类型
1.道德感。
（道德感是指人们根据社会道德规范或者社会道德标准来评价社会现象时所体验到的情感，它是社会道德准则与人们行为需要之间关系的反映）
2.美感。
（是人们在欣赏自然景物或者文学艺术作品时，所体验到的崇高优美的情感，是个体审美的需要和观念是否得到满足而产生的态度体验.）
3.理智感。
（是指人们在追求真理、从事智力活动中所产生的心理体验，是人们探究知识、追求真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。
）
（判断/选择）意志行动中的心理冲突：
从内容上看1.原则性冲突
2非原则性冲突
从形式上看1.双趋冲突
2.双避冲突
3.趋避冲突
4.多重趋避冲突
意志品质：
自觉性、坚定性、果断性、自制力
何为自觉性？
自觉性表现为一个人对自己的行动的正确性和重要性有明确而深刻的认识，从而自
觉地去行动，以达到既定的目的。
自觉性是一种宝贵的意志品质，它使人能够独立主动地调
节行动，而不是靠外力的监督和管理。
与自觉性相反的品质是盲目性和独断性。
坚定性：
坚定性表现为长时间地相信自己的决定的合理性，并坚持不懈地克服困难，为执行决定而努力。
具有高度坚定性的人，有顽强的毅力，充满必胜的信念，不怕困难，不怕挫折，善于总结经验教训，既不为无效的愿望所驱使，也不被预想的方法所束缚。
为了达到目的，坚毅有恒，百折不回。
与坚定性相反的意志品质是动摇性和顽固。
果断性：
表现为善于迅速地辨明是非，能及时地坚决地采取决定和执行决定。
果断的人对自己的行为目的，方法以及可能的后果，都有深刻的认识和清醒的估计，所以当事态发展到最紧急关头的时候，能当机立断，及时行动，毫不动摇，毫不退缩。
与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。
自制力：
自制力是一个人善于控制自我的能力，如善于控制自己的行为和情绪反应的能力等。
（问答）试根据自己的某方面个性心理品质特征来说明如何进行扬长避短？
在日常生活中，我一遇到困难就想退缩，容易产生低沉的情绪，不爱搭理人。
经过测试，我的气质类型是抑郁质加粘液质的混合类型。
抑郁质的人情绪既容易激动，也容易消沉。
情感体验细腻、持久，敏感多虑、内向、精神易疲劳。
粘液质的人安静稳重，交际适度；反应缓慢，沉默寡言；善于克制自己，情绪不易外露；做事不够灵活，因循守旧。
其显著特点是安静。
出于这种气质性格特征，我觉得我要从生活以及人际交往中慢慢中调节自己，克服自身缺点。
要进行扬长避短，首先，我要多参加学校、班集体的活动，多与人交往，防止孤僻性格的形成。
良好的人际关系还有助于预防抑郁症
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