高等教育学考试内容.docx
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高等教育学考试内容
高等教育学考试内容
第一章绪论
1、高等教育发展简况
成长中的高等教育：
高等教育的萌芽阶段及其特征；高等教育的雏形阶段及其特征；高等教育的成型阶段及其特征；高等教育的完善阶段及其特征。
扩张中的高等教育：
规模化、中心化、综合化、国际化、职业化、终生化、多元化；
2、高等教育研究与高等教育学
高等教育研究历程大致可以分为个别研究阶段、组织研究阶段和系统研究阶段。
在相当的阶段，高等教育学萌芽并产生和发展。
个别研究阶段及其特征：
从内容上看，真正从科学和学术专业角度研究的较少，大部分是工作研、时弊评论和翻译介绍；从研究队伍上看，没有建立专门的研究组织和机构，研究者是自发研究的；而且，高等教育还为成为专业，谈不上高等教育科学的地位问题，在教育科学中几乎微不足道，较少以高等教育为专门的研究对象，其结论也多为其他学科研究成果的副产品，较为零散而缺乏系统性。
组织研究阶段——高等教育学产生
系统研究阶段——学科体系形成
3、认识高等教育学
高等教育学的性质：
高等教育学是教育科学体系中的一门分支学科，其研究任务既有应用教育基本理论以认识高等教育现象，解决高等教育的任务，又有以其研究成果来丰富和发展教育基本理论的作用。
高等教育是通过高等教育研究而完成理论探索与体系构建的。
高等教育学的发展动因：
（一）高等教育事业的发展推动者高等教育学的产生和成熟；
（二）高等教育的内部矛盾促使高等教育学的研究不断升华；（三）相关学科的协同效应推动着高等教育学的发展
高等教育学的任务：
应用教育学的基础理论和教育学科中的技术中的理论以及相应的方法和技术来认识和解决高等教育中的各种问题；而在高等教育学科群中，相对于高等教育哲学、高等教育社会学、高等教育管理学等高等教育学科而言，高等教育学又属基础学科或者基本学科，它还担负起一定的基础理论的研究任务，以指导自身领域学科群的研究和丰富教育基础学科学学科的理论。
国内高等教育学的学科体系：
1984年《高等教育学》首次把课程与教学领域作为一个逻辑起点，围绕它逐步展开论述高等教育的其他相关问题，从而为高等教育学研究迈向科学化作了一次有益的尝试；
1990年田建国撰写的《高等教育学》是以基础理论——宏观高等教育——微观高等教育的逻辑展开的。
体系特点——按层次设计了基础理论+宏观高等教育+微观高等教育体系，即基础理论+高等教育一般问题+高等学校工作。
杨德广1991年主编的《高等教育学概论》、胡建华等著的《高等教育学新论》是以构建“一个新的学科体系”自期的，也确实构建了一个有别于知识体系、课程体系的学科框架。
薛天祥2001年主编的《高等教育学》是按科学方法论构建的高等教育学科理论体系的一次尝试。
4、高等教育学的研究方法
哲学层面的研究方法；一般学科层面的高等教育研究方法；教育科学研究的具体方法；高等教育的具体研究方法（多学科研究法、文献研究法、案例分析法、反思批判法、体悟总结法）
第二章高等教育的本质
1、教育与高等教育（考试大纲上）
2、高等教育的地位
高等教育最基本的价值是本位价值与社会价值
本位价值：
（1）促进个人发展知识能力的价值；
（2）促进个人提高文明素养的价值；
社会价值：
（1）社会化；
（2）社会选择；（3）社会流动
个人本位的高等教育价值观：
（1）高等教育的价值在于促进个人理智的发展；
（2）高等教育的职责在于知识传递而非知识创新；（3）主张实施自由教育、人文教育和普通教育；
知识本位的高等教育价值观：
（1）高等教育的价值在于追求真理，创造知识；
（2）高等教育通过研究进行教学，以自由学术为教学基础；
社会本位的高等教育价值观：
（1）高等教育的价值首先在于促进国家和社会的发展；
（2）高等教育的目的首要目标是培养公民、造就人才
高等教育的主要载体——大学，走进社会的中心。
3、高等教育内外部关系（考试大纲上）
第三章高等教育目的
1、教育方针与高等教育目的
教育方针的概念及特点：
概念：
教育方针是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向，是教育基本政策的总概括。
特点：
（1）阶级性；
（2）历史性；（3）时代性；（4）相对稳定性
教育方针、教育目的和培养目标三者之间的区别与联系：
区别：
（1）概念上的不同：
教育方针是国家或政党制定的教育政策的总概括，因而政治色彩较浓，属于政治性概念，而教育目的和培养目标属于教育基本理论范畴，学术色彩较浓，属于学术性概念。
（2）层次上的差别：
教育方针作为总政策，属于最高层次；教育目的作为教育方针的一部分，居于中间层次；培养目标是教育目的的具体实现形式，处于最低层次。
（3）稳定性的差异：
教育方针有较强的政治色彩，因而不同历史时期会有所不同；教育目的相对于教育方针要稳定一些，一旦提出，不会轻易改变；培养目标相对于教育方针、教育目的，稳定性要差得多，它会随教育体制、招生对象、学制、学校类型的不同而有所变化。
联系：
教育目的是党和国家制定教育方针的前提，是各级各类学校确定培养目标的依据；教育目的是教育方针的核心内容，教育目的的实现是贯彻和实现教育方针的集中体现。
我国教育方针的历史演进：
（1）1949年，第一次全国教育工作会议，教育部确定了“中华人民共和国的教育是新民主主义的教育，它的主要任务是提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想。
这种新教育是民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”的方针。
（2）1957年，毛泽东指出“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几块方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”。
1958年，中共中央国务院指出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务、教育与生产劳动相结合，为了实现这个方针，教育必须由党来领导”。
（3）20世纪80年代，邓小平提出了“培育有理想、有道德、有文化、有纪律的无产阶级革命事业接班人”和“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的教育思想。
（4）1981年，中共中央提出了“坚持德、智、体全面发展，又红又专，知识分子与工人、农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。
1982年，宪法规定我国的教育目的：
“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。
1986年，《义务教育法》指出“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。
（5）1990年，中共中央明确指出：
国家“继续贯彻教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。
”
1993年，中共中央国务院明确指出：
各级给类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。
1995年，《教育法》规定“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
1999年，中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：
“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新能力和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。
”
（6）2002年11月8日，中共中央十六大报告中指出新时期党的教育方针是：
“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。
教育目的的概念：
所谓教育目的，就是人们在观念上、思想上对教育对象的质量规格总的设想或规定。
教育目的的作用、制定教育目的的依据（考试大纲上）
2、人的全面发展学说和素质教育
马克思主义关于人的全面发展学说的4个要点：
（1）马克思主义给人的全面发展学说以历史唯物主义的科学基础；
（2）论述了分工与人的片面发展；
（3）提出人的全面发展是大工业生产的必然要求；
（4）实现人的全面发展的社会条件：
其一，实现人的全面发展需要有充分发展的生产力，创造高度发展的物质条件；其二，先进的社会制度是实现人的全面发展的根本保证；其三，教育是实现人的全面发展的必要条件。
素质教育的全面发展观：
（1）面向全体学生
（2）全程面向学生（3）全方位发展学生
素质教育的内涵：
利用基因与环境的积极影响，调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理与心理，智力与非智力，认知与意向等因素全面而和谐的发展，促进人类文化向学生个体心理品质的内化，从而为学生的进一步发展形成良性循环。
3、高等学校培养目标
通才教育与专才教育是制定高等学校培养目标的指导思想。
通才教育：
理解主要有三种：
（1）从性质上理解，认为通识教育就是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育，这种通识教育以发展人的理性为终极目的。
（2）从目的上理解，认为通才教育是旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的人和国家公民的教育。
（3）从内容上理解，认为通识教育是一种非专业、广泛的、非功利性的基本认识、技能和态度的教育。
专才教育：
是以培养适应某一专业领域需要的人才的教育，为人才走向社会之前提供一种职业资格，因此也有人认为“专才教育”就是以职业训练为目的的教育。
通才教育与专才教育结合的四种模式：
（1）学科专业综合发展模式
（2）学分制与选课制相结合的模式（3）不分专业模式（4）产学研结合模式
高等学校培养目标的5条依据：
（1）遵循教育方针和教育目的来制定培养目标
（2）根据高等教育性质和任务来确定培养目标（3）根据高等学校的定位、层次来设计培养目标（4）根据高等学校的特点、类型来设计培养目标（5）根据社会、经济发展状况及时调整培养目标
培养目标的发展趋势：
多元取向，如通才化取向、专业化取向、职业化取向、基础化取向、复合型取向、素质化取向、个性化取向等
第四章高等教育结果与功能
1、高等教育结构及其相关概念
高等教育结构的概念：
是指高等教育系统的内部各组成部分之间的联系方式、比例关系和相互作用的形式，它是一个多维度、多层次的综合结构，可将其划分为宏观结构、微观结构两大部分。
宏观高等教育结构：
主要包括层次结构、科类结构、形式结构、能级结构、地区结构、管理体制结构等
微观高等教育结构主要是指学校内部诸要素之间的组合构成状态，包括：
学科的专业结构、课程结构、教材结构、队伍结构、各类人员的知识结构等
高等教育结构与功能的联系：
结构与功能是对立统一、相互联系的两个方面；结构是功能的基础，功能是结构的表现。
一方面，高等教育要实现新的功能，必然要求结构发生改变；另一方面，结构与功能并不存在必然的一一对应关系，相同的功能常常可以通过不同的结构来实现。
关于高等教育功能的多种看法：
（1）高等教育具有一下五个功能：
教育的经济功能、教育的建设精神文明功能、教育的科学功能、教育的培养干部功能和教育的社会智囊功能。
（2）高等教育的功能主要反映在两个方面：
一是育人功能，一是社会功能；两者相互联系，相互制约，辩证统一。
（3）王亚朴提出了两功能：
“对生产力的反作用和对政治的反作用”。
（4）何坎的观点：
对个体的功能、对社会的功能、对经济的功能、对政治的功能、对文化的功能。
（5）朱九思的观点：
“传递高级文化、探究高深学问、培养高级人才”。
（6）潘懋元与朱国仁提出高等教育通过“文化的选择、传递、传播、保存、批判、创造等方式对社会发生作用”。
高等教育的基本功能：
高深学问的选择、传递和创造
2、国内外高等教育结构
我国高等教育结构的历史与现状：
（1）层次结构：
我国的高等教育由专科、本科和研究生教育三个层次构成。
1951年，首次规定高等教育的三个层次。
1958年受“左”的指导思想错误影响，本科和专科教育发展过快，超出过力承受范围。
1980年，《学位条例》提出了扩大研究生教育发展规模，大力发展高等专科教育。
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》出台后，高等教育层次结构得到了进一步改善。
1999年后，高校扩招开始，研究生规模也得到了迅速发展。
总体而言，我国高校高层次人才培养能力明显偏低。
（2）科类和专业结构：
20世纪60年代初，我国高等学校专业数达到601个，工科占绝对多数，专业数偏多，专业结构不合理。
该情况一直持续到20世纪80年代。
1985年，贯彻落实《中共中央关于教育体制改革的决定》后，专业总数的实际数由1000多个下调到850种左右，科类比例失调的状况也得到明显改善。
1996年，国务院学位委员会对学科专业进行重大调整，一级学科扩大了15%，二级学科压缩了40%，增大了学科容量。
近年来，我国高等教育科类和专业结构调整开始反映劳动力就业结构的变化，高等教育的科类和专业结构正在向积极方向调整。
（3）形式结构：
我国高等教育结构在办学形式上基本可分为两大类：
全日制普通高等学校和成人高等学校。
全日制普通高等学校又可分为大学、独立学院、高等专科学校和短期职业大学。
成人高等学校属于就业后的继续教育，包括广播电视大学、农民大学、职工大学、独立的函授学院、教育学院、管理干部学院和普通高校所属的成人教育学院等各种形式。
开始于20世纪80年代的全国高等教育自学考试制度是我国高等教育的一大创举。
（4）地区结构：
中国高等教育区域差异悬殊由来已久。
1931年，全国103所高校80%集中在东部沿海城市和省份。
新中国成立后，高等教育区域分布极不平衡的状况有了一定程度的缓解。
在多种因素的影响下，我国高等教育的地区结构形成了以下特点：
①高等学校的分布呈梯层结构②高等学校大多集中在大城市③师范类、医药类高校的地区分布比较合理。
我国高等教育的区域分布呈现从沿海到内地、从经济发达地区向欠发达地区的梯层结构。
另外，我国高等教育区域分布的另一个显著特点是各地“大学城”的迅速发展。
我国高等教育结构的调整策略：
（1）层次结构调整：
建设少数一流大学，大力发展高职教育
（2）科类专业结构调整：
实现科类结构与产业结构一致，大力推进学科专业综合化（3）形式结构调整：
完善终身教育体系，形成多样的投资结构（4）地区结构调整：
加强西部地区高等学校的发展
3、高等教育功能的使命定位——高等学校职能
高等学校基本职能的历史演变：
（一）18世纪以前高等学校职能——培养人才
（2）19世纪初高等学校的新职能——发展科学（3）19世纪末现代高等学校的新职能——直接服务社会（4）大学职能的新发展：
引导社会的职能、创造新职业的职能、国际合作的职能
高等学校的三大职能：
培养人才、发展科学、服务社会
对高等学校职能体系的基本认识：
（1）首先，高等学校的只能并非生来如此，一成不变的
（2）其次，在高等学校职能的递进发展过程中，后出现的职能并不否定或取代先前已经存在的职能，而是和原来的职能一道展现高等教育的功能（3）最后，高等学校的三大职能具有综合交叉发生作用的辩证统一关系。
第五章高等学校教师与学生
1、高等学校学生主体性发展的阶段性
主体性的内涵：
人本身的自然力（人的潜能）、为主体所掌握并进入主体活动领域的知识和能力、对实现主体活动目的起积极作用的情感和意志等要素有机结合而成的复杂整体，就是人的主体性。
完整主体性涵盖的4个方面：
道德主体性、认知主体性、审美主体性和实践主体性
大学生主体性的发展的阶段性，以及适应性的针对不同个体选择和运用发展主体性的策略：
（1）低年级：
“接受性学习”为主阶段。
低年级阶段主要发展的是大学生的认知主体性、道德主体性和审美主体性
（2）中年级：
“接受性学习”向“发展性学习”的转变期。
中年级的大学生主要发展的是道德主体性和实践主体性
（3）高年级：
“发展性学习”为主阶段。
高年级的大学生主要发展的是其实践主体性。
2、高等学校教师的素质要求与角色特征
高等学校教师的基本素质要求：
（一）文化素质，包括专业知识、科学基础、教育智慧
（二）心理素质，包括情感品质、意志品质、个性品质
（三）道德素质，包括热爱学生、为人师表、学而不厌、团结协作
（四）能力结构，包括教学能力、科研能力、组织能力
高等学校教师的角色特征：
（1）大学生增长知识和完满心灵的导师
（2）大学生热爱学习和终身发展的楷模（3）人类文化和社会生产力发展的推动者
3、高等学校教师与学生的关系
高等学校教师与学生的关系现状：
（1）以教师为主导和中心
（2）师生关系比较淡漠（3）师生关系有些异化
教师与学生在教育过程中的不同关系理论：
（一）“教师中心论”与“学生中心论”：
以赫尔巴特而代表人物的教师中心论重视环境和教育对学生发展的决定性影响，视环境变化与行为变化之间的关系为一种函数关系，强调教师在教育过程中的绝对支配地位；以卢梭、杜威为代表的“学生中心论”主张以儿童身心发展规律为基础，学生在教育、教学中处于支配地位，起绝对作用。
（二）主导——主体论与双主体论：
主导——主体论即教育过程中教师是主导，学生是主体。
（三）教育主体的“一体两面”性质：
在教学过程中，教师和学生共同构成了教育过程中的唯一主体，而“教”和“学”也构成了该过程中的两个侧面。
教育质量的前提：
调动“一体两面”的积极性，即调动学生和老师在教学过程中的积极性。
创设良好师生关系的途径：
（1）民主与平等
（2）交流与理解（3）自由与宽容
第六章高等学校教学
1、高等学校学科、专业、课程与教学内容
学科与科学的概念：
学科是根据某科学领域里研究对象和性质的差别来分门别类进行研究和学习的知识体系；科学是经过或经历论证的知识、规范化的知识体系。
高等学校学科的特征：
①层次性②教学科研一体化③特定的研究对象、语言系统和研究规范
专业的概念：
专业是根据学科分类和社会职业分工需要分门别类进行高深专门知识教与学活动的基本单位。
高等学校的专业设置的影响因素：
（1）相应学科对专业设置的影响
（2）经济与社会发展需要对专业设置的影响（3）个人自身发展需要对专业设置的影响
专业设置的原则：
①超前性原则②灵活性原则③可行性原则④结构优化原则⑤宽口径原则⑥发展特色原则
高等学校课程定义及特点
课程定义：
（1）狭义的理解：
课程即教学科目
（2）中义的理解：
课程即教学内容，相当于把狭义课程作为一个课程体系来对待，并统称为课程（3）广义的理解：
把课程看成为学生在学校习得的一切文化的总和
高等学校课程特点：
①高等学校课程能更深刻更及时地反映出一个国家的教育信息和时代特点②高等学校一直以培养高级专门人才，研究、探求高深学问为主要任务，追求新知识已经成为高等学校的一种永恒的职能③高等教育是在青年人接受基础教育的基础上，在心理、身体发展趋向成熟时期所接受的更高级的专业教育，是促使青年人走向更完善之境地的最有效途径
教学计划的概念：
教学计划是课程体系结构的方案，是国家为保证培养人才的规格而制定的关于学习的科目和范围的文件。
修订教学计划的原则要求：
①重点解决素质教育尤其是文化素质教育问题②重点解决课程内容和体系的整合问题，优化和重组新的课程体系③重点解决可持续发展能力的培养问题
教学大纲的概念与结构：
教学大纲是一门课程的纲要结构，是以纲要的形式规定有关学科内容的指导性文件，它规定了各门学科的目的、任务、内容、范围、体系、教学进度、时间安排以及对教学方法的要求等。
教学大纲的编制应遵循的原则：
①教学大纲应符合教学计划，体现培养目标②教学大纲还应符合该学科在整个教学计划中的地位和作用以及任务③教学大纲应有高度的科学性、思想性和实践性④教学大纲应建立科学严密的体系⑤教学大纲应符合学生实际，贯彻少而精的原则⑥教学大纲要文字精练、语言明确、术语定义准确
高等学校教学内容的内涵：
教学内容是学校教育过程的基本因素之一，是教学过程中教师的教与学生的学的双边活动中介，学校的教学内容是以教学计划、教学大纲、教材或讲义、活动安排等具体形式表现出来的知识、技能、价值观念及行为
选择和组织教学内容必须遵循的原则：
①适时原则②完整原则③发展学生个性原则④宽口径原则⑤调动教师积极性原则
2、高等学校教学过程与教学原则
高等学校教学过程的概念：
教学过程是在教师有目的、有计划地引导下，学生主动、积极地掌握知识技能、发展智能、形成思想政治道德品质的过程，是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程
教学过程的特点：
①专业化程度逐步提高②学习主体性逐步提高③教学与科研的紧密结合④教学与生产、生活联系逐步增加
教学过程规律：
教学相长规律、教学科研互动规律、教学的发展性规律、教学的教育性规律
高等学校教学过程的组织与实施的环节与步骤：
（一）备课：
①钻研教材②处理好教材与讲稿的关系③教学法准备④课前仍须将讲稿或讲授提纲重温一遍
（二）课堂教学：
①要有明确的目的性②保证科学性③体现思想性④理论要联系实际
（三）考核评定
高等学校教学原则的层次及体系：
①科学态度与人本精神有机统一的原则②师生能动合作与自觉制约有机统一的原则③教学稳定性与适时更新性有机统一的原则④坚持广泛开发选择与便利有效运用有机统一的原则⑤坚持直观形象感知与逻辑实质认识有机统一的原则⑥坚持专业化、定型化、常规化、开通化、灵活化有机统一的原则⑦全面教学质量管理与突出关键环节有机统一的原则
3、高等学校教学方法与手段
高等学校教学方法的定义：
是指在高等学校教学过程中，教师对大学生施加影响、把科学知识传播给学生并培养能力、发展智力，形成一定道德品质和素养的方式和途径。
高等学校教学方法的特点：
（1）由注重“教法”转向注重“学法”
（2）具有很强的探索性（3）具有很强的针对性；概言之，高等学校教学方法的特殊性表现在：
“明确的专业指向性和科学文化发展过程和研究方法的接近性”
高等学校教学方法的运用原则：
（1）有利于系统传授专业知识的原则
（2）有利于启发学生、培养学生的创新能力的原则（3）有利于寓教于学，根据学科特点，选用现代教育手段的原则（4）理论联系实际的原则（5）量力性原则和可接受原则
教学方法的综合运用要注意以下原则：
（一）教法与学法的统一
（二）讲习知识方法与训练智能方法的统一（三）常规教学方法与现代化教学手段的统一
高等学校教学方法：
发现教学法、问题教学法、研讨式教学法、掌握教学法、学导式教学法个性化教学法
4、高等学校教学设计与教学评价
高等学校教学设计的概念：
就是教育实践工作者（主要是指教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。
教学设计的基本程序：
①规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标；
②确定学生的起点状态，包括他们原有知识水平、技能和学习动机、状态等；
③分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯；
④考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导；
⑤考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈；
⑥考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价
高等学校教学设计的模式：
（一）系统分析模式：
强调以系统分析的方法对教学系统的输入——产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。
基本步骤为：
①分析和确定现实的需要②确定教学的一般目标及特定目标③设计诊断或评估的方法④形成教学策略，选择教学媒体⑤开发、选择教学材料⑥设计教学环境⑦教师方面的准备⑧小型实验，形成评价及修改⑨总结性评价⑩系统的建立和推广
（二）目标模式：
又称为系统方法模式，也强调系统分析、系统设计，所不同的是它强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。
其基本步骤为：
①确定教学目标②进行教学分析③分析学生的现实发展水平④列出操作目标⑤确定测验项目的参照标准⑥确定教学策略⑦选择教学材料⑧进行形成性评价⑨修正教学
（三）过程模式：
该模式与目标模式的主要区别在于其设计步骤是
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