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学生的心理发展
学生的心理发展
记忆 1．能陈述加涅的学生素质的分类标准。
2。
能陈述皮亚杰认知发展阶段理论所描述的不同阶段儿童思维的主要特点。
3．能陈述埃里克森人格发展八个阶段理论的前五个阶段人格发展的特点。
理解 1．能用自己的话解释下列术语：
发展、素质、运算（皮亚杰术语）、人格、最近发展区、自我同一、自我概念、个体社会化。
2．能结合实例说明加涅的学生素质结构观的教育含义。
3．能举例说明认知发展阶段与教学的关系。
4．能用自己的话说明学生人格发展的社会化动因。
运用 1．观察不同年龄阶段的学生，分析他们之间的差异，并说明哪些差异是发展中形成的。
2．设计一个测量中学生非学术自我概念的调查问卷（不少于15题）。
本书关于学生心理共分两章。
本章主要从心理发展方面来看中小学生的心理特点；下一章将要从同龄人之间的心理差异来看中小学生的心理特点。
在分别论述学生的心理发展和心理差异之前，先简要介绍心理学关于学生的心理结构及其分类的理论。
第一节学生的心理结构及其分类
一、心理学关于人的心理结构及其分类理论
人的心理是一个统一的整体。
但为了研究方便，心理学通常根据不同的标准（或维度），从理论上对人的心理构成成分进行分类。
（一）从发展的观点看学生的心理结构及其分类
个体从出生到成熟，心理是在不断发展的。
发展通常是指人类从胚胎、出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列身体和心理变化。
这些变化是有顺序的、不可逆的，而且能保持相当长的时间（不包括因暂时性的疾病、疲劳等因素引起的变化）。
心理学主要研究心理发展。
从发展的观点研究人的心理又可分过程和结果两方化两方面。
从过程来看，人的心理发展一般要经历许多性质不同的阶段；从结果来看，长期心理发展的结果便形成了个人稳定的心理特征。
发展心理学一般把人的心理发展分成认知和言语发展，人格、社会性和情感发展两个相对独立的领域。
认知和言语发展的结果形成了作为个体的独立的人格特征的能力和认知方式等；人格、社会性和情感发展的结果便形成了作为个体稳定人格特征的人格特质，如性格、动机、气质等。
（二）从学习的观点看学生的心理结构及其分类
人的心理发展是外部环境和个体的基因相互作用的结果。
也就是说，人的发展一部分是由外部环境的影响造成的，另一部分是由个体内部基因造成的。
前者的影响是通过人的学习实现的，后者表现为个体的自然成熟。
学习心理的研究不同于发展心理学研究。
它要区分学习造成的结果与成熟造成的结果。
学习心理学家一般把人的心理分为认知领域、情感领域和动作技能领域。
每一个领域的学习都要经历一系列阶段。
学习的结果是导致人的知识、技能或能力变化（包括智慧能力和动作技能变化）以及情感、态度、价值观变化。
中小学生的学习主要是在学校条件下进行的。
学习的结果是导致他们朝向教育目标指引的方向发生变化。
二、加涅关于学生心理构成及其分类的观点
素质（diathesis）原指个体的遗传生理基础。
我国教育改革中突出素质教育口号，此处的素质含义已发生变化，是指学生的心理素质（quality）。
加涅等所著《教学设计原理》（1992）一书，从教学设计的观点，对学生心理结构作了详细分类。
因为学生一12,理结构就是我国教育界人士所说的学生心理素质，所以我们把加涅的学生心理结构及其分类的观点称为加涅的学生素质观。
加涅认为，学生的这些素质和特征有些是先天的，有些是后天习得的，有些是在发展中形成的。
（一）学生的先天素质
与学习相关的个体的某些素质是遗传决定的。
加涅从学习的全过程，即信息输入阶段、内部加工阶段和信息提取阶段分析了学生的天性对学生学习的制约作用。
从信息的输入来看，例如人的视敏度（即视力）有个别差异。
这种差异是天生的，影响学习的感知过程。
虽然可以通过人造眼镜的帮助得到提高，但它仍是人的感觉系统所固有的基本性质，是无法通过学习而改变的。
从信息的内部加工来看，例如人类个体的工作记忆容量为7±2个信息单位。
这表明人在某一时刻能保持的信息项目有限。
例如，我们在记电话号码时，短时记忆一般不会超过9位数；心算过程亦是如此。
这种先天的容量限制会影响学习，尽管我们可以通过扩大记忆组块（chunk）来增加短时记忆容量，但工作记忆中的信息单位数量一般是不能改变的。
从信息的提取来看，其速度也有先天的差异。
很多有关反应时的实验都表明了这一点。
类似的例子还有很多。
如婴儿早期的深度知觉、语法深层结构、音乐节奏感等都被认为有先天决定的成分。
对于这些和其他由遗传决定的学生的素质，教学的目的不是通过学习去改变它们，相反，应“避免超越人类的潜能（capacities）”。
例如，早期阅读教学应考虑到小学生的信息组块小，一次不能呈现太多的材料。
（二）学生后天习得的素质
对于学生先天的素质，加涅的原文是“thenatureoflearneroualities”。
对于后天习得的素质，加涅的原文是“qualitiesthatarelearned”。
学生习得的素质是什么呢?
加涅倾注了毕生精力，找到了支配人类行为表现的五种学习结果，这五种学习结果也称五种习得的性能（1earnedcapabilities）。
这五种学习结果是：
智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能。
它们是学校教学的目标，并构成新的学习的“内部条件”。
关于这五种学习结果，在第四章有详细介绍，在此不作论述。
（三）学生在发展中形成的素质
加涅认为，学生在发展中形成两种素质：
能力（abilities）和人格特质（traits）。
学生的行为除了受特殊学习情境和经验的影响外，还受更具一般意义的“能力”的影响。
它是内行为除了受特殊学习情境和经验的影响外，还受更具一般意义的“能力”的影响。
它是内潜的个体特征，不能被直接观察，只能通过测验问接推测。
心理学家们经过多年的努力，从一般能力中分化出一些与怎样出色解决新问题有关的因素，并将之命名为“差别能
力”，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等等。
不管是一般能力还是差别能力，都是在个体发展的过程中由先天和后天因素相互作用而形成的长期稳定、不易改变的特征。
能通过心理测量来评估的能力也就是我们通常所说的智力（IQ）。
也就是说，智力包括一般能力和差别能力。
因此，智力具有明显的个体差异性。
人格特质像能力一样，也是被心理测验揭示的个体的一般倾向，也同样是长期稳定的，不易被旨在改变它们的教学所影响。
人格特质包括焦虑、成就动机、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。
其中对学习影响较大的是学习动机与焦虑。
作为人类的素质，能力和人格特质的重要性在于，因教学性质不同，它们可能对学习产生不同影响。
例如，有着较强言语能力的学生可能对由简洁的文章构成的教学有出色的反应；非常焦虑的学生可能会在具有高度组织结构的教学中学得很好。
学生素质的不同方面对学习活动有不同的作用。
学生习得的素质是直接参与到新的学习中去的，是新的学习的必要组成成分；学生在发展中形成的能力与人格特质这两种素质不直接参与新的学习，但可以加快或减慢学习的速度，对学习起支持性作用。
图2—1对上面论述的加涅学生素质的构成及其分类作了概括。
三、美国心理学会关于学生心理因素与学习原理的分析
由美国心理学会发起的一个特别小组回顾了许多心理学研究文献，从研究中找出学生的心理特点和学习环境有关的主要成分，其目的是开发一套以学生为中心的心理学原理。
他们由此得出一些学生的心理特征与相应的学习原理。
这些特征和原理被分成四种因素：
认知与元认知因素、动机与情感因素、发展性与社会性因素、个体差异因素。
表2-1描述了14个对学生学习有影响的心理特征和原理。
四、加涅对学生素质分类研究的教育含义
（一）教学应该“避免超越人类潜能”
对于学生的先天素质，教学不仅不能改变它们，而且要想使学生取得较好的学习成绩，教师在教学中应避免超越先天素质的限制。
从学生的学习过程来看，影响最大的是信息加T讨程的锕时铲一}7I的容罱限制．存钶时铲，防阶殷．新知识本身形成逻辑关系（内部关系），并且新旧知识在此相互作用形成混合物（外部联系），然后进入长时记忆。
因此，如何在容量限制的前提下，最大限度地发挥短时记忆的作用是教学应该关注的重要问题。
目前有两种办法：
一是利用扩大组块的办法来增加短时记忆的信息量；另一种由新皮亚杰主义代表人物罗比·凯斯提出，他认为，短时记忆由操作效率空间和贮存空间组成。
学生在学习时，如果操作效率提高了，那么短时贮存的空间就扩大，学习的效果就好。
这就要求学生的一些基本的读、写、算技能以及基本的概念、规则的提取必须达到自动化的程度。
这样受意识控制的心理能量就可以更多地用在其他信息上，从而提高学习的效率。
（二）教育应该适应学生在发展中形成的素质和习得素质的个体差异
素质教育的全体性特点要求每一个学生的素质都能得到发展。
这就要求教学应考虑学生的个体差异，真正做到因材施教。
一方面，教育要考虑学生智力水平的个体差异。
智力是影响学生学习快慢的最主要因素。
由于受经济条件的限制，我国大部分地区基本仍实行大班教学，教师不得不按中等水平对学生施教。
这样的课堂教学必然会使高智商学生满足不了求知欲，致使他们可能成为课堂纪律的破坏者；同时也会使低智商者反复受挫，从而丧失学习信心。
这是世界教育的难题。
多年来，教育家殚精竭虑，想出了一些对策，如同质分组、掌握学习和程序教学等，努力创造条件，尽量使不同智商水平的学生都能得到发展。
另一方面，教育应考虑学生人格特质的个体差异。
不同的人格特质会影响学生的学习方式。
如性格外向者对学习新的难度较大的教材感兴趣，能迅速举手回答教师的课堂提问，但课后不爱认真学习，作业马虎。
性格内向者在课堂上反应缓慢，课后常花时间复习，作业认真，遵守纪律等等。
教育应该尽量考虑到学生人格特质的差异，如非指导性教学、合作学习等就是适应学生人格差异而发展起来的教学模式。
同时，教育应考虑学生习得素质的个体差异。
学生发展中形成的素质对学习起加速或减速作用，本身并不构成学习的必要条件。
而学生习得的五类素质既是素质教育的目标，也是学生进行新的学习的基础。
它们决定新的学习能否发生，直接影响着学习效果。
因此，考虑学生原有的习得素质的差异，对教学有重大意义。
（三）素质教育是对学生习得的五类素质的教育
学生的先天素质不能被教学所改变，教学应避免超越它们。
至于发展中形成的两类素质，由于具有相对的稳定性，教学只能适应它们。
因此，素质教育实际上主要是对学生五类习得素质的教育。
1．根据习得素质形成的规律进行教学
当代知识分类学习论已经阐明，每类习得的素质有自己独特的学习过程和内外条件，因此，我们应针对不同类型的素质进行教学设计，以全面提高课堂教学效率。
2．智慧技能的教学是素质教育的重点
当代认知心理学家发现，学生习得的五类素质的学习都以原有智慧技能为基础。
智慧技能的教学，是为五类习得素质的全面发展打下一个坚实的基础。
因此，智慧技能的教学应是中小学素质教育的重点。
搞好这方面的素质教育，可为以后的学习创造良好的内部条件。
我国有学者提出，智慧技能的教学应注重做到“四化”：
一是结构化，指认知结构中的知识已达到纵向不断分化、横向综合贯通的程度；二是自动化，指有些基本的智慧技能应达到自动化的程度，这样才能腾出有限的心理空问来考虑复杂的问题；三是策略化，指学生能自觉运用认知策略来提高自己的学习效率；四是条件化，指学生习得的知识已达到了元认知的水平，即知道何时何地使用何种知识。
如果学生的知识达到了“四化”，那么学生也就成了高素质的“专家”型学生。
加涅提出的学生在学习的信息加工过程中反映出来的先天素质和后天习得的素质，即五种学习结果，将在第三章和第四章作详细和具体的介绍。
下面我们着重分析在发展中形成的素质即能力和人格特质。
美国心理学会研究小组的分类把影响学习的因素分为如下三类：
动机与情感因素、发展与社会性因素和个别差异因素。
与加涅的分类不同，该分类更多强调社会因素的影响，但未强调学生原先学习对后继学习的影响。
动机与情感对学习的影响本书后面有专章论述（见第十三章）。
接下来本章将要讨论影响学习的发展与社会性因素。
下一章专门论述影响学习的个别差异因素。
第二节 学生的认知发展及其教育含义
个体的发展包括生理发展、人格发展、个体与他人关系的社会性发展以及认识的发展等四个方面。
这些发展的内容实际上包含着两个不同的方面：
一是指个体的生长和成熟，受生理规律支配，是遗传带来的变化，随时间的进展自然发生；二是个体与环境相互作用而产生的变化。
对于人的心理发展来说，这两个方面的发展就形成一定的心理结构。
正如前文所言，加涅认为学生在发展中形成两种素质：
能力和人格特质。
如果把能力分成一般能力和差别能力，一般能力的核心是认知能力。
对认知能力的研究，瑞士心理学家皮亚杰（Piaget，J．）提出了认知发展的阶段理论。
一、认知发展的阶段理论
皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单的累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。
这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上将事物从一种状态转换成另一种状态。
经过一系列的研究与演变，他将从婴JLN青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
（一）感知运动阶段（o～2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。
随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。
到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维也开始萌芽。
（二）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物。
但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
他们的思维具有单维性、不可逆性、自我中心、刻板性、不合逻辑等特点。
1．单维思维
例如，让4岁或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠（每次投一颗）。
儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。
然后实验者将其中一杯珠子倒人另一高而窄的杯子中，问儿童：
两杯珠子是一样多，还是不一样多?
部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。
皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度。
反之，考虑宽度，却忽略了高度。
这种现象又叫集中偏向（centration）。
2．思维的不可逆性
可逆性是指改变人的思维方向，使之回到起点。
前运算阶段的儿童不能这样思维。
例如问一名4岁儿童：
“你有兄弟吗?
”他回答：
“有。
”“兄弟叫什么名字?
”他回答：
“吉姆。
”但反过来问：
“吉姆有兄弟吗?
”他回答：
“没有。
”
3．自我中心
自我中心是指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。
例如，皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。
结果6岁或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。
4．反映静止的知觉状态
例如，有人将两个同样大小的烧杯装满水，然后将其中一杯水倒进另一个大而低的杯子里，当倒水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线，儿童能见到水，但看不见水在杯子里的高低。
许多4岁儿童说新杯子中的水同原来的杯子中的一样多。
但当屏障拿掉以后，他们改变了看法，说新杯子中的水没有原杯子中的水多。
这说明他们的认知被静止的知觉状态支配，而不能同时考虑导致这个状态的转化过程。
5．不合逻辑的推理
例如，皮亚杰两岁女儿的一位小朋友是驼背，她说这个小朋友很可怜，他病了。
几天后她听说这个小朋友得了流感，睡在床上。
后来又听说这个小朋友的流感好了。
于是，她说：
“现在他的驼背没有了。
”这种推理不是从个别到一般或从一般到个别，而是从个别到个别的推理，从一种病到另一种病的推理，视二者同一，以为一种病好了，另一种病也好了。
这种思维被皮亚杰称为传导思维（又称传导推理）。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童的认知结构中已经具有抽象概念，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是守恒观念的形成。
所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
这个阶段的儿童的思维具有多维、可逆、去自我中心、动态性、具体化等特征。
例如，对前面所说的倒水例子，具体运算阶段儿童不仅能够考虑水从大杯倒人小杯，而且还能设想水从小杯倒回大杯，并恢复原状。
这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。
具体运算阶段儿童能完成从多维对事物归类的学习任务，也能从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的观念和解答。
他们能接受别人的意见，修正自己的看法。
这是儿童与别人顺利交往、实现社会化的重要条件。
具体运算阶段儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。
例如，向7～8岁小孩提出这样的问题：
假定A>B，B>C，问A与c哪个大?
他们可能难以回答。
若换一种说法“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高?
”他们可以回答。
因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。
（四）形式运算阶段（11～15岁）
这个阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，由大小前提得出结论，不管有无具体事物，都可了解形式中的相互关系与内涵的意义。
他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境，而且能从问题情景中提出隐含的多种可能性，并通过逻辑分析和实验，对这些可能性或可能性的组合进行推论或验证，最终确定哪一种可能性是事实或具有“现实性”的；能运用符号进行思维，能解决如（a+b）2=口2+2ab+b2这样的代数问题；在解决问题时，能分离出所有有关的变量和这些变量的组合。
二、认知发展的文化历史观
维果茨基（Vegotsky）是苏联儿童心理学的奠基者和社会文化历史学派的创始人。
他认为，儿童心理发展是儿童（从出生到成年）在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
维果茨基指出，儿童心理机能之所以由低级向高级发展，主要有三方面的原因：
一是起源于社会文化历史的发展，受社会历史规律的制约；二是符号，儿童通过掌握语言符号这一中介，在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能；三是内化，高级心理机能是不断内化的结果。
维果茨基虽没能像皮亚杰那样明确地提出认知发展的不同阶段，但对心理机能由低级向高级发展提出了四个重要的标志：
①心理活动的随意机能的形成与发展。
随着语言的掌握，儿童心理活动日益自觉、主动，各种心理过程的有意性日益增强。
如在无意注意基础上产生有意注意，在冲动性行为的基础上产生预见性意志，自我意识的发展．根据社会要求自觉调控行为。
②心理活动的抽象概括功能，即各种机能由于思维（尤其是抽象逻辑思维）的参与而高级化。
如在具体形象思维基础上产生了概念思维，在再现想象等基础上产生了创造性想象。
③各种心理机能之问的关系不断变化、组合，形成问接的、以符号或词为中介的高级心理结构。
如3岁前儿童的意识系统以知觉、直观思维为中心；学龄前期儿童则形成了以记忆为中心的意识系统；学龄期儿童各种心理机能间重新组合，发展为以逻辑记忆和抽象思维为中心的新的意识系统。
儿童心理结构越复杂，就越简缩，其心理水平越高。
④各种心理机能越来越个性化，即越来越带个人特点。
儿童意识的发展主要是个性和整个意识的发展，而不是个别机能的增长。
上述心理机能的随意化、抽象概括化、整合化和个性化作为心理发展的质的标志或指标是相互联系、相互促进的。
三、认知发展阶段过渡的一般与特殊
大量研究表明，皮亚杰所揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的。
思维发展由低一级水平向高一级水平过渡，这种顺序是不可改变的。
不可能设想，前运算水平的思维可以突然飞跃到形式运算水平的思维。
研究表明，从前运算到具体运算的过渡和从具体运算到形式运算的过渡，在不同个体身上或不同文化背景条件下存在着显著差异。
例如，多数6～7岁的儿童能进行10以内的整数加减运算，但少数发展快的儿童能进行20以内，甚至100以内的加减运算，而一些发展较慢的儿童，上小学时还未完全掌握10以内的数概念，更不能进行加减运算。
思维越是发展到高级水平，儿童之间的个别差异越大。
皮亚杰的研究表明，11岁以上的儿童有可能达到形式运算水平。
但据美国的研究，在美国学校中，只有13．2％的初中生、15％的高中生和22％的大学生达到了形式运算阶段。
皮亚杰也认为，大多数人只能在他们有经验和有兴趣的少数领域运用形式运算。
同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又会退回到具体运算水平。
而且，个人在某门经验较丰富的学科中能进行形式运算思维，并不意味着他在陌生的学科领域也能以同样的方式思维。
研究表明，青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。
四、认知发展阶段与教学的关系
（一）认知发展阶段制约教学的内容和方法
在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
因为任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能，而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。
所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
例如，处于前运算阶段的儿童，学习的内容应该是大量的初级概念，让他们从观察概念的大量例证中，通过成人的肯定与否定来获得概念，而不能教他们那些没有表象可以凭借的概念，也不能通过下定义来学习。
处于具体运动阶段的儿童，学习的内容大多是概念，一般可通过概念定义获得，但仍需凭借表象的支持，因而直观教学是不可缺少的。
只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数中学生并未达到这一发展水平。
即使在某一领域达到这一发展水平的学生，在其他领域却不一定达到。
因而中学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。
（二）教学促进学生的认知发展
皮亚杰的研究企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，未考虑专门教学的影响。
从一般发展的观点看，这种研究是必要的。
但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
有人对幼儿园和小学一年级儿童进行辨别学习实验，训练儿童学会使用一种“对则保留，错则舍去”的策略，结果发现训练后的作业成绩明显提高。
维果茨基也认为，学校教学能够在促进从这一认知阶段向另一阶段的过渡中发生作用，通常是在将儿童置于适合下一阶段学习的条件下加以训练，要求他们借助具体经验的支持，把抽象概念和命题同化于他们的认知结构。
当前一阶段逐渐变得巩固起来以后，渐渐地摆脱具体经验的支持，就能促进从具体运算到抽象的逻辑运算的过渡。
维果茨基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即．由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如
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