学前融合教育质量相关概念解析与评价工具的理论构想10页文档资料.docx

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学前融合教育质量相关概念解析与评价工具的理论构想

　　分类号G760

　　特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。

作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。

其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。

这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。

对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。

　　1　普通学前教育对质量的界定、解析和评估

　　自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。

就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。

国内外幼儿教育专家对质量的共识是：

评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。

但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。

因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。

Harms等（2005）编制的《幼儿学习环境评估量表（修订版）》（EarlyChildhoodEnviron—mentRatingScale—Revised，ECERS—R）是体现这一理念最具代表性的产物。

ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境（主要是班级）的质量进行评价。

ECERS—R的判断标准包括：

选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。

值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，

　　国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会（NationalAssociationfortheEducationofYoungChildren，NAEYC）推广的发展适宜性教育实践（Devel—opmentallyAppropriatePractice，DAP）最确切地代表了高质量学前教育的内涵。

DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。

NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”（即小学化教育倾向）的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。

相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。

但是，Copple和Bredekamp也补充说明：

DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。

因此，教师的角色是“支持者”（facilitator）。

优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”（intentional），即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2J。

值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。

　　2　学前特殊教育对质量的界定和评估

　　与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育（EarlyChildhoodSpecialEducation，ECSE）及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。

主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。

其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。

其次，布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。

因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。

此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。

从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。

因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛（如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗）、形式多样化（家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的），强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。

　　通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律（如《特殊儿童教育法》，即IDEA）已规定的实施细则上。

但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。

从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”（RecommendedPractices）。

“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：

评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。

“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。

有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持（PositiveBehaviorSuppont）、强化（Reinforcement）以及以同伴为中介的策略（Peer—mediatedStrategy）等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可（如，合作教学、对家长的支持等）。

但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。

　　3　学前融合教育的定义及其对质量的新挑战

　　近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。

最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。

值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。

两者区别是：

前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。

而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。

事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。

因此，融合教育的说法更符合中国国情。

　　随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：

（1）如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?

（2）是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?

（3）针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?

专家们普遍认为：

普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。

基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。

　　但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。

单纯地发展适宜性教育（DAP）无法完全满足特殊幼儿的教育需求。

首先，两者的出发点不同。

学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预（即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响）和弥补性的补救。

因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。

相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。

虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。

由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。

后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。

而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。

其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性（effectiveness）、效率性（efficiency）、功能性（func—tional）、规范化（normalized），即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。

由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。

能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。

　　目前，较为一致的观点是：

融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。

但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。

更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?

长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。

因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。

　　自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。

这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。

终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会（DEC）和全美幼儿教育协会（NAEYC）联合发表了关于早期融合教育的立场声明：

“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。

　　同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：

第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。

该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。

第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。

第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。

第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：

（1）培养和促进教师和家长的专业能力；

（2）出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；（3）构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。

　　的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。

它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。

同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。

因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。

其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。

这个矛盾可能会因为中国的国情（如班额大和集体教学）而变得更加突出。

　　4　中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想

　　目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?

撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：

（1）班级规模大；

（2）集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；（3）普通教师缺乏融合教育的经验和方法；（4）专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；（5）特殊设备缺乏；（6）没有适合特殊儿童的课程和评估工具；（7）政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；（8）没有相关支持和服务等等。

普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。

因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。

　　重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。

国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。

在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。

由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。

作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。

为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。

　　第一，质量的前提条件：

融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。

作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。

同时，它还包含避免社会性排斥要求。

学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。

认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。

中国的文化传统和当代教育改革的走向（如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》）均证明这一前提是正确的和坚实的。

　　第二，质量因素关系结构：

高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。

布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。

根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：

融合策略实施（Microsystem），家庭观点（Mesosystem），社会政策（Exosvstem）以及社区和文化（Macrosystem）。

这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。

同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。

　　第三，质量方向和定位：

美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全美幼儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征（即可接近性、参与度和支持系统）的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。

　　第四，质量关键内容：

融合教育质量的关键取决于教育过程中特殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。

在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。

幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。

　　第五，质量关键难点：

如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。

在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。

希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：

：

1、世事忙忙如水流，休将名利挂心头。

粗茶淡饭随缘过，富贵荣华莫强求。

2、“我欲”是贫穷的标志。

事能常足，心常惬，人到无求品自高。

3、人生至恶是善谈人过；人生至愚恶闻己过。