课堂观察分析培训材料.docx
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课堂观察分析培训材料
课堂观察分析培训材料
南区小学部
一、要重新界定听评课的概念。
听评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。
通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。
同时，听评课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
二、组建听评课专业合作体。
在听评课中特别要强调合作。
我们把听评课界定为是教师专业共同体的合作研究活动。
首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体。
这个合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加和权力性质的领导。
其次，听评课合作体最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。
第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师群体中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。
因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。
三、如何开展课堂教学观察。
听评课程序：
课前会议 课堂观察 课后会议
课前会议需要关注的问题：
1. 这节课主要讲什么内容？
涉及该课程的哪一部分？
2．这些学习活动在多大程度上适合该班的学习进度？
3．简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。
4．你这节课的学习结果是什么？
你想让学生明白什么？
5．你将如何让学生投入学习？
你将做什么？
学生将做什么？
小组、个人或全班学生将如何活动？
请提供学生要用的作业单或其它材料。
6．你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导？
7．你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西？
8．你愿意让我在课堂中具体观察什么？
课后会议需要关注的问题：
1. 总的来说，这节课是怎样获得成功的？
学生学到了你预期让他们学到的东西了吗？
你是如何知道的？
2．如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的？
3．谈谈你的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习？
4．你偏离自己的教案了吗？
如果是这样，请告诉我们有何不同？
为什么？
5．谈谈你的各种教学行为（如活动、学生分组、教材和资源等），它们的有效程度如何？
6．如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同？
如何进行课堂观察：
基本思路是以“学生学习”、“教师教学”、“学科（课程）性质”和“课堂文化”为四个基本维度，选择多样化的视角进行分析。
。
维度
视角
学生学习
1、准备2、倾听3、互动4、自学5、达成
教师教学
1、环节2、活动3、手段4、机智5、特色
课程性质
1、目标2、内容3、方法4、资源5、练习
课堂文化
1、愉悦2、自主3、合作4、探究5、特质
学生学习观察：
视角
观察问题
准备
·学生课前准备了什么？
是教师布置还是自己做的？
·准备得怎么样？
有多少学生作了准备？
学难生参与进来了吗？
·学优生、中等生、学难生的准备习惯分别怎么样？
倾听
·有多少学生能倾听老师的讲课？
能倾听多少时间？
对哪些感兴趣？
·有多少学生能倾听同学的发言？
有多少人没认真听？
·倾听时，学生有哪些辅助行为（笔记/阅读/提问）？
有多少人？
互动
·有哪些互动行为？
学生的互动能为探究新知提供帮助吗？
·回答行为（主动/被动，群体/个体，教师/学生，回答水平）有哪些？
各有多少人？
·提问行为（不懂的/拓展的/创新的，主动/被动）有哪些？
各有多少人？
·提问对象（向老师提问，学生互相提问）有哪些？
各有多少人？
·讨论行为（不懂的/拓展的/创新的，主动/被动）有哪些？
各有多少人？
·讨论对象（同桌/小组/班级/师生）有哪些？
多少人没参与？
活动有序吗？
·学生的互动习惯怎么样？
学难生的互动习惯怎么样？
自学
·学生可自主支配的时间有多少？
有多少人参与？
学难生的参与情况？
·学生自主学习形式有哪些？
各有多少人？
·学生的学习资源（印刷材料/实物与模型/多媒体/教师/学生）有哪些？
各有多少人？
·学生的自主学习有序吗？
学生有无自主探究活动？
学优生、学难生情况？
达成
·学生清楚这节课要干什么？
·学生能用自己的话解释、表达核心知识和概念吗？
有多少人？
·学生能用核心技能和方法解决新的问题吗？
有多少人？
·情感、态度与价值观上有什么感受、认同、领悟？
·学生的当堂作业有哪些？
完成情况？
反馈过程、行为、方法、结果如何？
教师教学观察：
视角
观察问题
环节
·由哪些环节构成？
·这些环节是切合教学目标吗？
怎么样？
·这些环节是否提供让学生主动参与、主动发展的机会？
·这些环节是否能促进全体学生学习？
活动
·教师有哪些活动（讲授/训练/讨论/提问/合作学习/自学指导/作业设计/评价）？
·这些活动是如何展开的？
怎么样？
·这些活动的展开切合教学目标吗？
怎么样？
·这些活动是否能促进全体学生的、主动的学习？
手段
·教师运用哪些手段（语言/板书/实物与模型/多媒体/实验）？
·这些手段是根据什么（自身水平/学科性质/教材特点/学生特征）选择的？
·这些手段是如何运用的？
怎么样？
·这些手段的运用是否能促进全体学生的、主动的学习？
机智
·教师遇到哪些生成性问题？
如何解决？
怎么样？
·教师遇到哪些课堂管理事件？
如何应急处理？
怎么样？
·教学设计有哪些调整？
调整的依据？
效果怎么样？
·学生答错、犯错后的反应、态度、语言表达方式怎样？
特色
·哪些方面（语言/教态/学识/技能/思想）比较有特色？
·这个特色是怎样表现的？
·推测这个特色的形成因素是什么？
·对这个特色的进一步发展，你的建议是什么？
课程性质观察：
视角
观察问题
目标
·预设的课时目标（学会/会学/乐学）是什么？
怎么样？
·课时目标是根据什么（课标/学科/教材/教师/学生）预设的？
怎么样？
·预设的课时目标在课堂遭遇到怎样的生成问题？
生成什么？
怎么样？
·课时目标的预设和生成矛盾是什么？
教师如何解决？
怎么样？
内容
·预设哪些教/学内容？
根据（课标/学科/教材/课时/教师/学生）预设的？
怎么样？
·生成哪些教/学内容？
根据什么生成的？
怎么样？
·教/学内容突显本学科的主导概念、核心技能、逻辑关系是什么，怎么样？
·教/学内容有没有明显的科学性、思想性方面的错误？
为什么会产生？
·教/学内容的容量、新旧知识迁移、重点难点处理、兼顾学生差异等方面怎么样？
方法
·预设哪些教/学方法（启发/讲授/讨论/活动/探究式）？
根据什么预设的？
怎么样？
·生成哪些教/学方法？
根据什么生成的？
怎么样？
·预设/生成的教/学方法有没有体现本学科的特点？
·预设/生成的教/学方法有没有引起学生对本学科学习方法的关注？
资源
·预设哪些资源（印刷材料/实物与模型/实验/多媒体/人）？
意图是什么？
·预设资源有没有得到实际利用？
利用（对教师、学生）的效果如何？
·生成哪些资源？
利用的效果如何？
·向学生推荐哪些资源？
现实性、有效性如何？
练习
·预设、生成哪些（课堂、课外）练习？
怎么布置的？
·练习的质和量，发挥怎样的作用？
·练习有指导吗？
指导的过程、行为、方法、结果如何？
怎么样？
·在练习和“回归生活”上有哪些探索？
怎么样？
课堂文化观察：
视角
观察问题
愉悦
·学生兴味盎然的时间有多长？
·对整堂课有兴趣的人有多少？
·课堂结束后，学生的表情是怎样的？
·从学生的语言或表现推测，学生喜欢这样的课堂、这样的老师吗？
·从教师的语言或表现推测，教师是否享受成功感？
自主
·教师的情景设置、资源利用与生成、自主学习指导上能从学生出发吗？
·学生在课堂主动参与（个体/群体/小组/师生探讨）的时间有多长？
·学生能否从教师推荐的资源中自主选择、重组信息、“发现”规律并自由表达观点？
·能否对老师和同学提出的观点大胆质疑，提出不同意见？
合作
·课堂呈现的合作形式有哪些？
运用的流畅程度怎么样？
·教师和学生运用哪些合作技能（表述、倾听、询问、赞扬、支持、说服、接纳）？
·学优生、中等生、学难生的课堂表现，有怎样的差异？
·课堂中出现各种争端时，能否有足够时空表达观点？
是否顾及他人的需要？
探究
·课堂产生了哪些具有思考价值的问题？
问题是怎么产生的？
·有没有进行探究？
探究是怎样展开的？
有多少人参与？
·教师是否有指导？
提供哪些资源和方法？
·探究是否有结果？
影响结果产生的因素有哪些？
特质
·整堂课，你最大的感受是什么？
用怎样一个词可以概括？
·基于哪些方面作出这样的判断？
·对这一文化特质的进一步发展，你的建议是什么？
附：
观察记录表举例
关于课堂追问的技巧
课堂追问是课堂教学过程中经常会使用的教学技能。
如何研究课堂追问，使我们能不断改变提问的方式方法，提高提问的有效性？
现从《课程与教学管理》摘录3个关于课堂追问的观察记录表，供我们大家参考。
表1：
对课堂追问频次的观察
教学环节
追问内容
学生应答情况
追问频次
反思
课堂引入
讲授新课
课堂小结
表2：
对课堂追问方式的观察
教学环节
追问内容
学生应答情况
追问方式
反思
跟踪追问
逆向追问
因果追问
发散追问
表3：
对课堂追问内容的观察
教学环节
教学主要过程
追问内容
学生应答情况
反思
课堂观察是什么？
一、什么是课堂观察
（一）定义：
课堂观察是指研究者或观察者带着明显的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
课堂观察与日常观察的区别：
目的性、系统性、理论性、选择性、情境性
课堂观察与其它教育研究方法的区别：
现场实施，问题取向、样本量小、主观性强。
（二）课堂观察的一般分类
1．实验观察与自然观察。
实验观察是指根据实验目的和研究的实验设计，观察者精确地测量观察对象，严格地控制一个或一个以上的变量，并观察被控制的变量对其它因素的影响，从而推断变量之间的因果联系。
自然观察是指在自然情境下的一种课堂观察形式。
2．直接观察和间接观察。
直接观察就是观察者亲临现场，凭借自身的眼睛、耳朵等感觉器官直接感知和考察研究对象的方法。
间接观察是指观察者借助录音机、摄像机等工具或装有录音录像设备和单向玻璃的微格实验室进行观察活动的方法。
3．参与观察和非参与观察。
参与观察是借鉴人种志的研究方法，强调研究要贴近研究对象，深入其日常生活，理解其行为模式和文化特征，真实地诠释行为的社会意义的一种观察方法。
优点：
可以缩短或消除观察者和被观察者之间的心理距离，便于深了解被观察对象内部的真实情况。
缺点：
观察者与被观察者之间容易互相影响，其观察的结论易带主观感情色彩。
非参与观察是指研究者不介入被观察者的活动，而只是作为一个旁观者置身于他所研究的课堂情境之外所进行的观察。
优点：
观察者与被观察者之间极小存在相互影响，观察结果比较客观公允。
缺点：
观察易带有表面性和偶然性，不易了解到真实情况。
4．结构观察、准结构观察和非结构观察。
结构观察是研究者根据研究的目的，事先拟定好观察计划，确定使用的结构性观察工具，并严格按照规定的观察内容和程序实施的观察。
非结构观察是指事先不作严格的观察计划，不指定结构性的观察表格或提纲，只是根据观察现场情况来进行观察。
准结构观察是介于结构观察和非结构观察之间的一种类型。
它既可以有预先设计好的观察计划，又可以根据观察现场进行灵活处理。
5．开放式观察、聚焦式观察、结构化观察、系统化观察。
开放式观察要求观察者持一种开放的心态，对课堂现场进行全方位的观察记录。
聚焦式观察就是观察前选定一个观察的具体问题或观察的主题。
结构观察是用记号或画图的形式进行一些简单的信息记录，比如观察乾在要观察的事件每次发生时做个记号或打个勾，或者用画图的方法画出教师或学生的们移，或者教师提问过的学生位置等。
系统观察是在结构观察的基础上，利用现成的编码理表或分类体系来进行观察研究，它比结构观察更为复杂和系统，也更为封闭。
6．定量观察和定性观察。
定量观察是指以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。
定性观察是指以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（如文字等）呈现的课堂观察。
定量观察和定性观察的划分并不是绝对的，一种方法是定量研究方法还是定性研究方法，取决于在研究中以定量观察为主还是以定性观察为主。
在课堂观察中，两种观察并不相互排斥，而往往是相互证明、相互补充。
二、课堂观察的发展历史
我国中小学校的课堂观察有较浓厚的实践基础和较长的历史传统的，这主要体现在听课、评课的实践上。
20世纪80年代以前，听课、评课的手段是做笔记，关注的中心是知识的传授，视角的重点是教师的讲，采用的方法是定性的评价。
内容比较单一，主观性随意性比较强。
到了八十、九十年代，国外教育评价的理论开始影响我国的课堂教学研究。
受量化评价的影响，一些教育研究单位和教学研究室开始探索用分项打分的办法来进行评课，制定了各种评课标准，一般含“教学目的”“教学方法”“教学过程”“教学效果”等几个方面，每个方面又具体分为几个小项。
每项赋予一定的权重，用分数指标来体现。
听课时，评课人只要将课堂教学的情况分解为各个项目，再根据自己的感觉打一定的分值。
这种评课方法比较客观，但操作看似简单，其实很不准确，效果并不理想。
单纯用量化的指标系数来评价教学，显然是不足的。
所以有人指出，对课堂教学的观察，应当运用"质"的研究方法，而不是用自然学科的方法，单纯进行因素的分解。
九十年代末开始，研究者将案例研究的方法和现代技术运用于课堂教学研究，使评课发展到了新的阶段。
这个阶段的最突出特点，一是质的研究与量的研究结合；二是将现代技术运用于课堂教学研究；三学生参与评课。
“质的研究”是与量的研究相对的研究方法，主要通过观察、深入访谈等方法进行研究，采用描述的方法分析事物变化的过程。
国际上研究课堂教学主要采用质的研究方法。
除了定性的描述外，为了准确掌握课堂教学过程中教与学双方的活动，录像带分析技术也被运用于评课。
对教学过程中学生的变化、各个环节的时间、师生双方语言的流动等进行了详细的记录、整理。
这种详细深入的分析能够客观反映教学的全貌，弥补了听课只能摘要记录的不足。
评课视角的确定、评课标准的制定反映出一定的教学价值的取向。
例如，八九十年代制定的评课标准，常有这样一些内容：
目标正确，重点突出，知识准确，表达清楚，注意启发引导，注重基础知识、基本技能训练、练习设计合理，教学效果明显等。
这些内容就反映了当时课堂教学的价值取向是比较传统的：
倾向于知识的传授，忽视能力的培养；偏重教师的教，忽视学生的学；注重基础知识、基本技能的训练，忽视学生探究品质、创新品质的培养；关注学科知识的学习，忽视学生的情感的培养。
现代教学论认为，课堂教学的基本作用是满足学生发展的需要，现代课堂教学的基本价值就是使学生获得知识、发展能力、形成良好的品格、掌握科学的方法。
课堂观察为什么？
一、教育研究方法发展的趋势是什么
（一）研究方法的新进展
1．从注重宏观的研究逐渐转向注重微观的研究，特别是学校层面的校本研究越来越受到重视。
2．从过去比较重视单一的定量化研究转向定量研究与定性研究相结合，案例研究、质的研究受到广泛关注。
3．从以往的注重个人探究与个人发展转向注重同伴互助与合作研究，形成学习的共同体。
这种发展趋势说明，课堂观察的研究方法成为现在中小学教师必须掌握的一门科研方法，它对提高教师专业水平具有重要意义。
（二）当前教育研究的几种新方法
1．质的研究：
质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响，其目的是从被研究者的角度来了解他的行为及其意义的解释。
2．行动研究：
目前，对其定义主要有三种观点：
一是行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究；二是行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究；三是对自己的实践进行批判性思考，以此引起和改进行动的研究。
三种观点区别强调了行动研究的三种功能，即科学功能、改进教育实践功能和批判思考功能
3．叙事研究：
叙事研究是20世纪中期以来，在社会科学研究中一种被广泛应用的研究方法。
叙事研究是在吸取了多学科的理论和方法的基础上形成的：
一是以现象学强调行为的主观意义的观点，以“存而不论”的方法提示经验的本质意义；二是受诠释学关于理解或意义研究的影响，强调深入研究现场，融入研究对象，以体验、理解“意义”和形成“意义”的历史、文化、社会人际关系等因素；三是借用了叙事学以“故事”叙事方，还原一切事情的“本来”面目的观点和方法，强调通过叙事来考察和认识世界、社会和个人发展历程；四是人类学有关“田野考察”的理论和方法。
20世纪中后期，叙事研究被引入教育研究领域，用于研究微观层面的教育问题。
以上的这三种新的教育研究方法，都可以在课堂观察中运用。
换言之，课堂观察的教育研究方法也是借鉴与吸收了它们的诸多优点。
二、课堂观察的重要意义
在教育科研中不少有影响的研究成果都与观察法的运用有关。
如皮亚杰关于儿童认知结构的发生学研究，最初采用的就是自然观察法；苏霍姆林斯基关于教育与儿童全面发展的关系的研究，也是建立在大量儿童和教育现象长期观察的基础之上的，他在帕夫雷什中学工作期间，不但听了许多节课，而且先后写下了3700名儿童的观察记录。
（一）课堂观察是课堂研究最经常最基本的方法之一。
目前课堂教学研究基本上可以概括成两种研究范式：
过程-结果研究范式和课堂人种志的研究范式。
过程结果范式萌芽于20世纪20年代初，在60年代逐渐发展成熟。
在这种研究模式中研究者主要处理教学过程中的两类变量：
教师的教学行为（过程）和学生的学习成绩（结果）之间的相关程度。
70年代中后期发展起来的课堂人种志研究属于解释主义的定性研究。
通过定性参与观察来收集第一手资料，强调对行为意义的解释。
（二）课堂观察是反映和研究课堂真实情境较适合的一种研究方法
课堂情境具有自身的特点：
课堂事件变化迅速；课堂事件发生的同时性；课堂事件发生的即时性；事件流不断被中断；课堂的脉络性。
（三）课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径
课堂观察在促进教师反思和研究自己的教育教学方面，起着比较独特的作用，它有助教师提高对自己的课堂教学行为的自觉意识，从而帮助教师改善不良行为，加强有效行为。
教师可以以写日记的形式进行追溯式的记录，也可以与其他教师一起合作观察，还可以与研究者合作进行观察。
（四）课堂观察能为教育决策与教育评价提供较为客观的依据
通过课堂观察检查某项教育决策、措施和改革在课堂实践中体现的初旬要，以便随时修正教育决策研究的方向，使教育决策更为科学。
谁来进行课堂观察？
一、课堂观察主体的多样性
可以说，用于不同的目的的课堂观察，就有不同的观察者。
如学校管理者或教育督导要对教师的课堂教学作出评价和鉴定，管理者或督导者就是课堂观察者；学生评价教师教学时，学生就是观察者；教育研究者要研究教师或学生的课堂行为，感觉值得就是观察者；教师同事之间相互观摩教学，成对或成组合作研究时，老师就是观察者；家长或其他校外人员被邀请旁观教学时，他们也是观察者。
但课堂观察是一种科学的观察，是一种教育研究的方法和手段，所以严格地说，观察者必须是受过训练的、有经验的观察者才能有效地进行课堂观察。
否则，观察就会是低效甚至无效的。
二、对观察者的一般要求：
要有明确的观察目的。
掌握相应观察工具的使用技巧。
在观察行动开始之前，研究者或观察者应选择或设计好针对观察焦点的记录体系或观察工具，如一份结构性观察表，一个评价等级量表，一份观察纲要，一个辅助性的记录工具（如录音录像设备等）等等。
正确处理观察者与被观察者之间的关系。
被观察者的戒备心理往往会导致观察者介入课堂不深入，致使课堂观察失真。
因此，参与者的参与程度在很大程度上决定了观察者与被观察者之间的关系。
完全参与，部分参与，非参与。
尽量保持观察的客观性，减少误差，摒弃偏见。
任何研究都不可避免地存在误差，不同的人对所看到的同样事物或事件也会有不同的解释，但还是要尽量减少自己的主观偏见对观察产生的不良影响。
避免自己的观点、经验和兴趣等产生的片面影响。
三、最经常的课堂观察者：
从我国目前的情况来看，最经常的观察者是学校管理者和教育督导者。
他们的观察更多是一种行政行为，是一种上对下的视角，观察的目的大多与对教师的评价有关，易造成教师的压力。
其观察的目的是偏重于评价而不是帮助教师改进教学。
在今后，最经常的观察者是教育研究者和教师，他们观察的目的更多地指向提高课堂教学和其他课堂行为的有效性，帮助教师改进教学，提高教师专业发展的自主性与自觉性。
课堂观察哪些内容？
一、学生不专注行为之观察
关于学生不专注行为的观察，Jane.Stallings开发了一套“不专注行为观察系统”，可以用来直接观察教室中学生不专注的行为。
该系统包括三个主要项目：
其一是不专注行为，其二是教室中进行的教学活动，其三是环视次数及观察此书。
每个项目又分成好几个类别，而且每一类都给一个代码，作为记录的符号。
其内容（略）。
观察时按时间取样方式进行，每四分钟环视一次，自第一排的第一个学生至最后一排的最后一个学生，不可遗漏。
环视时如发现学生有不专注行为，即在记录表上该名学生的位置予以记载。
记录的方式是先写上环视次数，然后写上不专注行为的代码，继而画一条斜线，写上当时教学活动的代码。
不专注行为观察记录表略。
依此方式可以了解全班中有哪些学生有不专注行为，由哪些不专注行为，哪几种教学活动发生最多不专注行为，哪一个时段发生最多不专注行为。
一旦了解现况与事实，即可进一步分析推论可能的原因，作为改进教学和常规训练的参考。
二、师生互动行为之观察
现在教学理念认为，教学过程中适当的师生互助有助于培养学生的思考与创意。
因此有关师生互动行为之研究，逐渐受到重视。
其中，弗兰德斯开发的互动分析系统，在教育研究的运用中颇为普遍，是课堂观察的先驱。
在互动分析系统中，观察项目分成十类，其中第一至七类属于教师谈话，第八与第九类属于学生谈话
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