教育心理学复习提要.docx
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教育心理学复习提要
《中学教育心理学》复习提要
第一章教师与教育心理学
一、名词解释
专家型教师P2主要指在教学过程中，具有丰富的组织化了的专门知识，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学绩效优于一般教师的一类教师。
教学技能P3教学监控能力P5微型教学P8教学反思P8教育心理学P11
行动研究P18
二、填空
1．教师的教学技能可以分为三个方面：
教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力。
P3
2．Glatthorn认为，影响教师成长的因素主要有：
个人因素、环境因素和系统过程。
P6
3．福勒和布朗根据教师所关注的焦点问题和他们的需要，将教师成长划分为三阶段：
关注生存阶段、
关注情景阶段、关注学生阶段。
P7
4．课堂教学的观摩方式主要有两种：
组织化的观摩与非组织化的观摩。
P7
5．J.P.Killion&G.R.Todnem（1993）提出常见的教学反思主要有三种类型：
（1）对于活动的反思
（2）活动中的反思（3）为活动反思。
6．学习与教学的要素的主要构成有：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。
P13
7．学习与教学的过程主要包括：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
P14
8．教育心理学的主要研究方法有：
实验研究、描述性研究、相关研究等。
P15
9．实验研究法具体有：
实验室研究、自然实验、个案实验等。
P16
10．相关研究中，各个变量就联系的方向而言，可以有：
正相关、负相关、无相关。
P17
11．1877年，俄国教育家卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书。
P19
12．美国心理学家桑代克（E．LThorndike）在1903年出版了《教育心理学》一书，而后于1913—1914年又扩展为《人的本性》、《学习心理》、《个别差异及其起因》三卷本的《教育心理学大纲》，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著。
也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。
P19
13．教育心理学发展的时期所对应的年代是20世纪20年代到50年代，教育心理学发展的成熟时期所对应的年代是20世纪80年代以后。
P19-21
三、简答或论述
1．结合教育教学实际说明专家型教师的一般特征。
P1-6
一有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用二熟练掌握教学技能
2．专家型教师一般需要具备哪些方面的专门知识？
P2
一专家型教师必须掌握特定的学科知识，即所授学科内容的知识
二专家型教师拥有所需要的教育学知识，即怎样进行教学的知识
三专家型教师还掌握特定内容的教育学知识，即怎样对所教的具体内容进行教学的知识
3．专家型教师一般需要具备哪些方面的教学技能？
P3-6
一课时计划简洁、灵活，且有预见性二教学技能实现程序化、自动化三教学监控能力强
四采用深入的方法针对班级纪律问题制定计划五善于创造性地解决问题，有很强的洞察力
4．教学监控能力有那些方面的表现形式？
P5
一课前的计划与准备二课堂的反馈与评价三课堂的控制与评价四课后的反省
5．教师成长的基本途径有哪些？
P7-10
一教研组的教学研究活动二微型教学训练三教学决策训练四反思教学经验五教师参与研究
6．教师参与研究的特点？
P10
一教师参与研究的问题多是来自于自己的日常教学经验，而不是大课题二研究途径多是非正式的探索，如做笔记、写日志、保留学生的作品等三教师可以与同事形成研究团体，或在课堂教学中与学生合作开展研究，如研究课堂教学中的交往方式等
7．举例说明教育心理学对于教育教学实践的意义。
P14-15
一为教育教学实践提供科学的理论指导二帮助教师解决实际的课堂问题三提供各种研究方法和角度
第二章中学生的心理发展与教育
一、名词解释
心理发展（广义、狭义）P23最近发展区P27教学支架P29人格P30自我意识35
自我认同感P36认知方式P38场独立型P38场依存型P39掌握学习P41程序教学P41
性格P42性度P43
二、填空
1．个体心理发展一般由以下几个阶段组成：
乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。
P23
2．皮亚杰关于个体认知发展的理论是：
“发生认识论”，将个体认知（思维）的发展分为四个阶段：
感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11、12岁）、形式运算阶段（11、12岁以上）。
P25-26
3．最近发展区的理论是苏联心理学家维果茨基提出的。
P27
4．埃里克森的人格发展理论强调自我成长在人格发展中的地位，并提出青春期是获得自我同一性的重要时期，也是人格成熟期。
P31
5．埃里克森在其所著的《儿童期与社会》一书中把人格的发展分为八个互相联系的阶段：
婴儿期（0-1岁）信任感对不信任感、幼儿期（1-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感、儿童早期（3-6岁）主动感对内疚感、儿童晚期（6-12岁）勤奋感对自卑感、青少年期（12-18岁）自我同一感对同一感混乱、青年期（18-24岁）亲密感对孤独感、成年期（24-65岁）繁殖感对停滞感、老年期（65岁-死亡）自我整合对绝望感。
P31-32
6．从形式上看，自我意识包括三种成分：
自我认识、自我体验、自我控制。
P35
7．从内容上看，自我意识可以分为：
生理自我、心理自我、社会自我。
P35
8．从自我观念上看，自我意识可以分为：
现实自我、投射自我、理想自我。
P35
9．美国哈佛大学心理学家加德纳主张多元智力理论。
P41
10．性格的个别差异表现在性格的特征差异和类型差异两个方面。
P42
11．美国心理学家G.W.allportJ将性格特征分成共同特质与个人特质。
P42
12．R.B.Cattell将性格特征分成表面特质与根源特质。
P42
13．苏联心理学家将性格特征分成：
态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。
P42
14．英国的心理学家培因按性格中理智、情绪和意志各占优势的不同，把人的性格分为理智型、情绪型和意志型；P43
15．瑞士的荣格依据个人心理活动是倾向于外部还是倾向于内部，把人的性格分为外向型、内向型；P43
16．奥地利的阿德勒依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型、顺从型。
P43
17．根据韦克斯勒智力测验量表，被称为天才的人，其智力必须超过130。
P40
三、简答或论述
1．个体的发展的主要内容？
P22
个体的发展包括生理发展、人格发展、个体与他人关系的社会性发展及认识的发展几个方面。
根据个体发展的变化内容不同，将其分为两个方面：
一是个体生长和成熟，受生理规律影响带来的变化，二是个体与环境相互作用而产生的变化。
2．心理发展的基本特征（规律）有哪些？
P23
一具有连续性与阶段性二具有定向性与顺序性三具有不平衡性四具有个体差异性
3．少年期与青年初期个体发展的基本特点？
P24
少年期：
这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点，且整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
青年初期：
此期是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。
4．影响人格发展的社会因素有哪些？
P33
一家庭教养模式二学校教育三同辈群体
5．同辈群体对中学生的心理发展有何影响？
P33
同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，同时它又为儿童的社会化和人格发展提供了社会模式或榜样。
他们都面临着同样的问题，且彼此的地位是平等的，也有很多的共同语言。
他们还渴望从同伴对自己的反应中发现自我、认识自我，进而完善自我，从与同伴的交往中进行人际关系和交流的探索，发展人际敏感性等。
6．如何引导青少年健康人格的建构？
P34
对学生的人格教育，取决于其人格系统的全面调节和个人与环境系统的全面调节，并使之协调发展，而不是仅限于局部问题的解决。
全面调节首先要对人格系统状况有清晰地了解，还要注重调节个人与环境的关系。
教师对青少年进行人格教育时，要加强同青少年家庭的联系，注重学校教育与家庭教育的紧密配合，促成家长协助学校共同搞好青少年的人格教育。
7．什么是自我意识？
它有哪些成分？
P35
自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
从形式上：
包括自我认识，自我体验，自我控制、从内容上：
生理自我，心理自我，社会自我、从自我观念上：
现实自我，投射自我，理想自我。
8．中学生的人格发展处在埃里克森人格阶段论中的哪一阶段？
有何特点？
P32
处于青少年期，该阶段的基本任务主要是发展或建立自我同一感。
自我同一感指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的关于自我一致性的形象。
自我同一感的形成要求谨慎的选择和决策，尤其是在职业定向、性别角色等方面。
9．如何帮助中学生克服自我认同感危机？
P36-37
应理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我。
并通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、恰当的自我同一性。
10．中学生自我意识发展指导的主要措施有哪些？
P37
帮助中学生正确认识自己；帮助中学生获取积极的自我体验；帮助学生提高自我控制力
11．认知方式的差异有何教育意义？
P40-41
创设适应认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式；适应认知差异的教学手段
12．性格差异有何教育意义？
P44
影响学生的学习方式；影响学习的速度和质量；影响学生对学习内容的选择
13．简述皮亚杰的认知发展理论。
P25-26
皮亚杰的认知发展观：
感知运动阶段（0—2岁）感觉和动作的分化。
前运算阶段（2—7岁）。
具体运算阶段（7—11.12岁）。
形式运算阶段（11.12岁以上）。
第三章学习的基本理论
一、名词解释
广义的学习定义P47人的学习P47学生的学习P48操作性条件作用P51强化P53
正强化P53负强化P53惩罚P53普雷马克原理P54行为塑造P55程序教学P57
顿悟P58认知结构P59有意义学习P60类属学习（下位学习）P61总括学习（上位学习）P61
并列结合学习P61先行组织者P62发现学习P62研究性学习P68
二、填空
1．美国心理学家加涅按学习的结果将学习分为以下五类：
言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。
P48-49
2．按照学习内容的不同，我国学者一般把学习分为：
知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。
P49
3．联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程；强调强化在学习过程中的重要作用，早期的理论有巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的行为主义观点、桑代克的联结说，之后，有斯金纳的操作性条件作用论以及班杜拉的社会学习理论等。
P49
4．经典条件反射的基本活动规律有：
泛化、辨别、消退等。
P50
5．桑代克的联结说把学习看作是刺激与反应的联结。
这种学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程。
P52
6．桑代克提出了学习的三条原则，也就是著名的桑代克的学习律：
准备律、练习律、效果律。
P52
7．斯金纳的操作性条件作用论提出，人和动物有机体有两种习得性行为：
一种是应答性行为，通过建立经典式条件反射方式习得；另一种是操作性行为，通过操作式条件反射获得。
P53
8．消除不良行为的处理方法有：
餍足、代价、孤立等。
P56
9．格式塔心理学1912年产生于德国，其主要代表人物有韦特海默（M.Wertherimer）、苛勒（W．Kohler）、考夫卡（K．Koffka）等。
P58
10．格式塔学派认为，所谓学习过程就是知觉的重新组织，是形成一种完形。
即面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程。
这种知觉经验变化的过程不是依靠“尝试”，而是由于“完形”的出现，由于顿悟突然地实现的，所以格式塔的学习理论又称为“顿悟说”。
P58
11．布鲁纳的认知-发现学习理论主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习的实质是主动形成认知结构。
P59
12．布鲁纳认为学习这一复杂的认知过程包括三个几乎同时发生的过程：
新知识的获得、知识的转化、评价。
P59
13．奥苏伯尔的认知——同化学习论提出，有意义学习的实质就是新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。
14．美国心理学家奥苏伯尔（D．P．Ausubel）。
他从两个基本的维度对学习进行分类，一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是根据学习内容与学生已有知识之间的关系，分为机械学习和有意义学习。
P60
15．奥苏伯尔提出学习同化的三种方式是：
类属学习（下位学习）、总括学习（上位学习）、并列结合学习。
P61
16．奥苏伯尔认为，先行组织者可分为两类：
一类是陈述性“组织者”，另一类是比较性“组织者”。
P62
17．加涅的学习的信息加工论用信息加工理论来解释学习活动，认为学习过程就是一个信息加工的过程。
加涅的学习信息加工模型包括三个主要部分：
信息的存储、认知过程、元认知。
P64-65
18．加涅学习的信息加工模式将学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、操作和反馈等八个阶段，并提出其对应的教学设计。
P65
19．建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，更强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。
P66
三、简答或论述
1．广义的学习的特征P47
广义的学习指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
1学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化。
2学习者的变化是习得的3变化是相对持久的
2．人的学习的特征P47
人类学习的特点：
在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程。
1人类的学习是一个积极、主动的建构过程。
2是掌握社会历史经验和个体经验的过程。
是在社会活动中，通过以语言为中介来实现的
3．学生的学习的特征P48
学生的学习指在学校教师的指导下有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。
是人类学习的一种特殊形式。
4．联结学习理论在课堂学习与教学中的主要应用？
P53-57
塑造或促进良好行为，操作方式有普雷马克原理、行为塑造和及时表扬；消除不良行为，处理方法有餍足、代价、孤立；程序教学。
5．奥苏伯尔（D．P．Ausubel）认为什么样的学习就是有意义的学习（有意义学习的条件）？
P62
奥苏伯尔强调有意义的学习，从学生学习的方式上看，学习可分为接受学习与发现学习;从学习内容与学生认知结构的关系上看，学习又可分为意义学习与机械学习。
实现有意义的学习，三个条件：
1学生必须具有有意义学习的倾向。
2学习材料的逻辑意义。
3学生认知结构中具有适当的观念。
同化的三种方式：
类属学习，又称下为学习。
总括学习，又称上位学习。
并列结合学习，有成组合学习。
6．认知学习理论在课堂教学中的主要应用？
P61
认知学习理论的应用：
重视对关系的了解、重视结构和顿悟的作用、背景知识与先行组织者（先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联）、发现学习与接受学习
7．发现学习的特点？
P62
强调学习的过程，而不只是最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机，即从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部奖励；强调信息的组织、提取，而不只是存储。
8．建构主义学习理论的基本观点？
P67
1知识观：
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设;且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行在创造。
2学习观：
学习是学生通过新旧知识来形成、充实或改造自己的经验体系，建构自己知识经验的过程。
3学生观：
重视学生的经验。
4教学观：
建构主义提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位
9．建构主义为什么提倡合作学习？
P69
学习的构建主义观强调真实的学习环境和社会互动这两个因素，二者都支持合作学习。
合作学习时小组的交流、争议、意见综合等有助于学生构建起新的、更深层的理解；小组互动可引起学生的认知冲突和不平衡，从而使个体质疑自己的理解，并寻找新的解释，最终导致新的认知平衡；此外，在社会互动中学习，有助于学生达成对问题的共同理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
10．举一个合作学习的例子，在合作学习的课堂中教师的作用是什么？
合作学习的利与弊是什么？
P69
合作学习指在学习时，由几个能力不同的学生组成的小组共同学习，并强调学生之间的互动。
为了使合作小组真正发挥作用，教师必须保证每个成员都参与其中并相互合作，因此教师需进行精心的计划和监控，来促进成员之间的互动以实现合作学习。
合作学习时小组的交流、争议、意见综合等有助于学生建构起新的、更深层的理解；小组互动可引起学生的认知冲突和不平衡，从而使个体质疑自己的理解，并寻找新的解释，最终导致新的认知平衡
11．试述加涅提出的“学习的信息加工模式”。
P64
加涅根据学习结果对学习的分类：
言语信息学习（“公正”的含义）、智慧技能的学习（辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则）、认知策略的学习、运动技能的学习、态度的学习
12．简述构建主义学习理论及其对当今基础课程教育课程改革的影响。
P66-69
1知识观：
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设;且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行在创造。
2学习观：
学习是学生通过新旧知识来形成、充实或改造自己的经验体系，建构自己知识经验的过程。
3学生观：
重视学生的经验。
4教学观：
建构主义提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位。
第四章学习动机
一、名词解释
动机P72学习动机P72归因P78成就动机P80“固定期望效应”P84自我效能（感）P85
“习得性无助”P88反馈P96
二、填空
1．动机一般具有三种功能：
激活功能、指向功能、强化功能。
P72
2．学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成（引起）的。
P73
3．从学习动机目标的远近关系来看，学习动机一般可有近景的直接性动机和远景的间接性动机。
P73
4．从学习动机是由个体内在的需要引起还是由个体以外原因所引起，学习动机一般可分为内部动机和外部动机。
P73。
5．学习动机是由人的三种内驱力所引起：
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
P73
6．耶克斯-多德森定律揭示：
动机的唤起水平与绩效之间的关系是一种倒U曲线关系。
P76
7．斯金纳等人的行为主义学习论主张学习动机的强化论，认为个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系。
P76
8．马斯洛的动机需要论将人的需要区分为由低到高的七大类，并且把其中的生理需要、安全需要、归属和爱的需要、、自尊重需要称为缺失需要，把较高级的认知与理解需要、审美需要和自我实现需要称为成长需要。
P77
9．韦纳的动机归因理论提出的归因维度包括：
稳定性、控制源（内在性）、可控性。
P78
10．阿特金森认为，个人的成就动机可分成两部分：
一类是追求成功的倾向，一类是避免失败的倾向。
P80
11．学习任务可以根据所需的认知操作不同分为四类：
记忆任务、程序任务、理解任务、评价任务。
P82
12．有人根据学习任务满足需要的不同将其区分为三种价值：
成就性价值、内在价值、利用性价值。
P83
13．罗森霍茨把所有学生学习同样材料，做同样作业，使用单一成功标准的课堂称为单维度课堂；而把不同作业和任务分配给学生，使用不同成功标准的课堂称为多维度课堂。
P83
14．学生有两种设置学习目标的倾向：
掌握目标与表现目标。
P87
15．目标结构是指学生与他人进行合作和竞争的程度，一般有三种结构形式：
竞争式、合作式、个人化结构目标。
P95
三、简答或论述
1．学习动机与学习有何关系？
P75
学习动机与学习的关系不是直接的。
学习动机与学习过程的关系；学习动机与学习效果的关系。
2．影响学生学习动机的因素主要有哪些（含外部因素与内部因素）？
P82-88
影响学习动机外部因素：
学习任务：
任务的性质、任务的价值、任务的维度。
教师：
教师期待效应
影响学习动机内部因素：
兴趣。
自我效能感（指学生在某一活动前对自己是否能胜任这一任务的主观估计或能力判断。
由这种估计或判断所引起的情绪感受就是自我效能感。
）归因与习得性无助（习得性无助感）
3．激发学生学习动机的策略有哪些？
P89-97
激发学生学习动机的策略：
1树立自信心：
1增强学生的自我效能感（可通过要求学生形成适当的预期来实现，其次，让学生在活动中体验到更多的成功。
此外，还可以通过提供挑战性任务来实现）2设置合理的目标（课堂教学中，目标可用来激发学生的动机以改善他们的作业表现。
其次，对学习目标达到与否的反馈或评价有助于及发动机。
）3进行归因训练（归因倾向是后天形成的，教师可以根据学生的情况，指导其进行积极的归因。
对于低成就的学生，仅仅规劝其用功学习是不够的，还必须教授他们有效的学习方法。
教师应帮学生建立积极的自我概念，这是激发学生的学习动机，形成良好的归因模式的重要方式。
）2促使学生积极参与学习：
1是任务更有趣（一方面，可以变化教学方式，以此来吸引学生的注意力，另一方面，也可以采用各种能吸引学生兴趣的学习材料）2引发认知冲突（可分两类，引发学生认知观念与他人观念的冲突，引发学生的已有认知观念与客观世界的冲突，在教学中教师可通过设疑来引起认知矛盾，激发起学生的求知欲望和积极的思维。
引起认知矛盾的有三种方法：
合理使用表扬，有效的应用表扬（以目标结构为基础的评价体系），合适的反馈）
4．如何指导学生进行学习的正确归因？
P91、86、79
学生对学习的归因是对自我行为的原因进行分析。
归因倾向是后天形成的，教师可以根据学生的情况，指导其进行积极的归因。
教师可通过将学习任务分成小步子，以给学生提供成功的机会，强调学习目标而不是表现目标。
对于低成就的学生，仅仅规劝其用功学习是不够的，还必须教授他们有效的学习方法。
教师应帮助学生建立积极的自我概念，这是激发学生的学习动机，形成良好的归因模式的重要方式。
5．如何利用学习结果来强化学生的学习动机？
P96
合适反馈学习结果来强化学生的学习动机，了解自己活动的进展情况本身就是一种巨大的推动力量，会激发学生进一步学习的愿望。
及时的反馈也很重要，教师及时提供反馈信息能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学业任务。
6．什么是自我效能感？
怎样帮助学生提高自我效能感？
P85、89
自我效能指学生在某一活动前对自己是否能胜任这一任务的主观估计或能力判断。
由这种估计或判断所引起的情绪感受就是自我效能感。
一可以通过要求学生形成适当的预期来实现。
二让学生学会如何应付否定的或消极的反馈和失败。
三让学生在活动中体验到更多的成功。
7．简述奥苏伯尔关于学校情境中的学习动机来源的理论P73
他认为学校学生的主要学习动机有：
一认知内驱力，指一种学生渴望了解、理解，并掌握知识的需要二自我提高内驱力，指个体因自己胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要三附属内驱力指一个人想获得自己所附属的长者的赞许和认可，取得应有的赏识的需要。
8．简述并评价各种动机理论
一动机的强化说是由行为主义学习论提出的。
斯金纳
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