听课评课的视觉转换.docx
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听课评课的视觉转换
新课程听课评课的视角转换
我们曾对上海市青浦区部分中小学31。
1名教师做问卷调查（有效日卷295份），其中两个结果引起了我们的关注。
1．教师需要有课例的专业引领
“在课程改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大?
”统计结果如图1所示：
教师们选择较多的是：
c．课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学（36．7％）；D．身边经验丰富的教师在教材教法方面的指导（35．7％）；K．同事之间对教学实际问题的切磋交流（21．6％）。
选择很少的是：
B．与同事共同阅读理论材料并相互交流（2．8％）；久未结合课例的纯理论指导（3．2％）。
其中，受教师欢迎的C、D、E指导方式均涉及具体课例，教师不太喜欢的A、B选项均无具体课例。
从中不难得出一个结论：
教师需要有课例的专业引领。
2．教师需要行为跟进的全过程反思
“哪种听课、评课方式对教师帮助最大?
’’统计结果如图2所示，教师们选择较多的是：
专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进（57．7％）；听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论（24‘6％）。
选择较少的是：
与和自己水平相当的教师相互听课讨论（o．7％）；专家①优秀教师自己的课点评（5．9％）；听优秀教师的课并听专家点评（11．1％）。
有意思的是，教师们的选择倾向恰好使选项占比分成了多、少两类：
少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进，多的一类甲有讨论、点评又有与自己教学
实际相结合的行为跟进。
显然，教师需要的是有行为跟进的全过程反思。
图2教师需要什么样的听课、评课方式
由此可见，通过理论学习、经验总结和对改革实践的深入观察、分析和研究，我们认为教师专业发展的需求是：
保持同事之间的互助指导，并注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，并注重行为跟进的全过程反思。
：
新课程听课评课的视角转换
当前听课评课应注重以下六种视角的转换，如下表。
传统评课视点与新课程评课视点比较表
传统评课关注的视点
现代评课关注的视点
知识与技能（双基）
三维目标
文本教材
文本教材与开发教学资源
以教评教
以学评教
学生回答问题
学生发现问题、质疑问题
课堂结构严谨、顺畅、课堂纪律好
动静结合、多样化的教学方式，活而不乱
教学结果
教学过程与结果
第一节关注三维目标的确定与达成
传统教学的听课评课主要关注“双基”，教师教学基本是以知识传授为中心。
教师到校教书，学生到校念书，显然这只是重视了“经”的传授，忽视了“人’’的发展。
而领导和教学研究人员听课评课中的视点在于教师授课知识讲得是否正确，知识点全不全，有无系统性，显然这只是关注了知识与技能目标。
而按新课程理念要求，教学重点要由重知识传授向重学生发展转变，那么领导听课的视点就应从单纯关注知识与技能目标向关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标转换。
这里以小学数学“圆周率”这个课题的教学为例，传统教学是这处理的：
教师：
什么叫“圆周率”呢?
请大家注意：
圆的周长与它的直径的比是“圆周率”。
随着教师的一声“预备齐”，全班一字不差地背诵。
而另一位教师是这样处理的：
我在上课的前一天，布置每个学生用纸板做一个圆，半径自定，第二天带一把尺子。
如果所做圆的直径是公制的，就带米尺，是市制的就带市尺。
上课时让每个学生在课堂练习本上写出三项内容：
①写出自己做的圆的直径；②滚动自己的圆（老师先示范说明），量出圆的长度，写在练习本上；②计算出圆的周长是直径的几倍。
全班做完后，要求每个学生汇报自己溅材算结果。
教师把结果一个一个地报出，然后引导学生分析：
甲圆：
直径1寸，周长3．1寸；周长是直径的3．1倍。
乙圆：
直径1寸，周长3．2寸，周长是直径的3．2倍。
丁圆；直径2厘米。
周长6.3厘米，周长是直径的3．15倍。
圆的周长与它的直径是什么关系呢?
学生通过观察、思考、分析，很快就发现不管圆的大小如何，每个圆的周长都是直径的3倍多一点。
接着教师指出：
“这个倍数是个固定的数，数学上叫做‘圆周率’。
”
从这个教学案例来看，传统的教法，基本上是属于一种知识灌输性的教学，关注的是知识的记忆和理解，注重的是教学的结果，而后一种教学关注的是三维目标，特别是注重了教学的过程和方法。
学生对“圆周率”概念的形成不是老师：
‘给予”的，不是被动接受的，而是在教师创造的一定条件下，一步步地引导学生自己发现，悟出来的，是主动获得的。
在这个过程中学生主动参与合作、探究、经历和体验，学生的情感、态度及价值观等得到了相应的培养，如探索精神、合作能力、动手能力等都得到了发展。
关注三维目标应注意以下几个评课视点：
（一）教学目标的设计是否体现三维
按新课程观念，教学目标应是多元的。
那么应看教师的课有无为突出“双基”而放弃过程与方法、情感态度与价值观目标的做法。
（二）三维教学目标是否整合
合则一石三鸟，分则一损俱损。
三维教学目标从编制上可分开列举，但实际在教学中是很难分开的。
你中有我，我中有你，是在教学同一过程中实现三个目标，而不是一个目标一个目标来完成。
尤其情感、态度与价值观目标要体现在知识与技能目标的渗透中，在这个过程中，既获得了知识，又产生情感、激发想像、启动思维，形成一定的学习态度，所有这一切都体现在学生对知识理解与感受过程中。
三维融合的境界来自于对知识的理解和感受过程
在《他是我的朋友》课例中，三个维度的目标在课例中是怎样整合在一起的呢?
在分析人物时，教师创设问题情境，引导学生去理解和感受知识。
例如：
教师拿出写阮恒动作的句子“一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来。
忽然又放下去，然后又举起来。
”让学生体会他的心理活动时，学生结合已有的知识经验得出不同的答案，接着教师又拿出写他神情的句子让学生体会，学生得出了难过的结论。
随后害怕——难过——平静。
教师用一问他如此害怕、难过，为什么还让针头扎进血管?
学生很快得出答案：
她是我的朋友。
进而几名同学结合自己的经历谈感受。
认识到友情是珍贵的，要以诚待友。
上述的一系列活动，是在教师的引导下，以学生的积极有效参与为主线，在学生结合自己的知识、经验、观点的过程中，学习文章的内容，领悟作品的内涵，从中获存了人生有益启示。
由此可以看出，三个维度是交融在一起，很难将它们分开。
如果将它们分解开来，反而不能反映阅读的本质。
三个维度的交融，体现了语文课工具性与人文性的高度统一，体现了语文教学改革的方向，使日常的语文教育上升到追求真善美的境界。
（三）教学目标是否机械运用
课程目标的实现，不是通过一节课或几节课的教学活动就能达到的。
因此，确定一节课的教学目标，要从教学内容出发，要高瞻远瞩地从整体看局部，千万防止“贴标签”，使课堂教学目标八股化。
教学目标的全面性也要从教材实际出发。
由于教材特点不同，每一迟教学目标的侧重点也应有所不同，而不能死教条地套用。
如有的课可以明显体现出三维目标，而有的课只能重点体现其中二项目标。
教学目标欠缺不好，但教学目标制定多了，条目繁多，犹如天女散花一样多而散，也不是好事。
一位老师在给《金色的鱼钩》做教学设计时，制定丁八项教学目标（生字、多音字、近义词、作业题、分段、外表和内心、细节描写、归纳中心），但多个目标就等于没有目标，其结果，必定是东一笤帚，西一扫帚，什么都没学到。
第二节关注文本教材与开发课堂资源
在以往的教学理念中，课程是国家的事，教学大纲、教科书、教学参考书，这都是专家编写出来的，与一般老师没有什么关系，教师的任务就是如何贯彻执行教学大纲，安排教学计划，怎样去用好教材。
在以往的听课评课中，听课者关注的是教师知识传授得是不是准确，讲得是不是明白，重点是否突出，难点是不是突破,学生的知识是否被理解和掌握了。
一句话，关注的是教师是否按书本上规定的内容和要求完成了教学任务。
现在看来，这种课程理念就不适宜了。
按新课程理念的要求，教师不是被动的贯彻、执行课程者，而是课程的创造者，师生要共同参与课程的开发。
教师教学不只是忠实地实施计划、教案的过程，更是课程创新和开发的过程，教学过程成为课程。
内容持续生成和转化的过程。
也就是说，按新课程理念要求，教师一方面要学好用好文本教材，另一方面还要开发和利用好书本以外学校、家庭社会中各种课程资源，引导学生观察社会、深入社会实践，以及广泛收集资料，通过学生的体验、感悟、反思等来拓展学习空间，增长智慧。
如今评价一个教师的课，就不能仅限在文本教材这狭窄的天地里，而要看教师开发利用了多少更多的课程资源，为自己教学和学生的学习，创造出更广阔和自由空间，使学生学习不仅掌握了知识，更增长了智慧，培养了社会实践能力和创造力。
课程的理想是课程资源的创生
一个渔夫，每次出海打鱼之前，他都要去市场看看，什么鱼价格高，就决定捕什么鱼。
有一年春天，墨鱼的价格最高，他便去捕墨鱼，结果打上来的全是螃蟹，他非常懊恼地空手而归。
等他上岸后，才得知市场上的螃蟹的价格涨到最高，于是他又决定出海捕螃蟹。
然而第二次出海，他打上来的又全是墨鱼，他又一无所获。
回到岸上，他后悔不已，原来墨鱼的价格又涨了。
于是他发誓，再出海无论螃蟹还是墨鱼，都要打回来。
可第三次他什么也没打到。
用一个教育人的眼光读这则寓言，我们可以发现以下问题：
1．如果把出海打鱼看作“实施”课程的话，那么，这位渔夫是很重视课程资源的开发和利用的。
每次出海前，他都去市场进行调查研究，并将调研结果作为自己的课程资源，确定课程内容——打什么鱼，确定课程目标——多卖钱，然后实施“渔夫课程”——出海打鱼。
2．“渔夫课程”在实施过程中总出现新情况，与预期的不一致。
但渔夫对新的课程资源“置若罔闻”，不即时生成新的课程，结果原课程目标“付诸东流”。
而且“一而再”“再而三”地犯同样的错误。
3．第三次渔夫想把所有的课程资源都纳入课程，结果还是失败了。
’
为什么?
原因就是渔夫没有弄懂课程资源的创生。
’
我们要确立动态的课程资源现——善于及时利用超越于常规的天时地利人和之外、突然闪现而又不可多得的课程资源。
事物是发展变化的，面对突现于预定教学计划之外的有效课程资源，我们不应该任其流失，要及时抓取。
课堂实施中动态生发的教育资源，往往是有重要价值的，是不可或难以再现的，是能变不利因素为有利因素的。
我们要确立久效的课程资源观——在面临某些特殊教育资源突然降临的情况下，教师不计较一时一地的得失而是巧妙地利用其促进学生的长远发展。
怎么判断教师在动态课程资源观指导下采取的教学活动是富有实效或创意的呢?
根据什么标准判断这些教学活动的是与非?
第一，教师所设计的教学活动是为了每一个学生终生的可持续发展，是为了基础教育课程改革纲要和学科课程标准的落实；第二，能有利于课堂教学目标的达成。
其中，第一个目标是必备标准，第二个目标却需要灵活对待。
有时候，教师及时抓取并有效利用了在教学过程中的一些稍纵即逝的课程资源，虽然，这对本堂课教学目标的达成可能关系不大，但只要是有利于每一个学生终生的可持续发展和有利于基础教育课程改革纲要和学科课程标准的落实，这也是应该予以肯定甚至予以赞许的。
当然，二者兼备最好，在这二者不可兼得的情况下，从学生的长远发展来对待课程资源，这应当是值得肯定的，我们要善于捕捉课堂上随机发生的事件，使其成为促进教学的辅助条件。
当我们把说话的自由和权力最大限度地还给学生的时候，许多我们意想不到的、洋溢着童趣的现象就经常发生了。
在学生这些突如其来的表现当中，有些可能会促进教学，有些也可能会破坏教学。
作为教师要充分发挥和调动自己的教育机智，因势利导，把这些随机事件开发成有用的教育资源来丰富和促进我们的教学过程。
开发利用创生课程资源创建的课程是有效课程，课程资源开发利用的理想状态就是对创生资源的开发。
下面是一位国家级骨干教师在开发教学资源方面的一点做法，对教师不无启发。
老师离我们有多远
记得当我得知将去长春参加培训时，曾表现出隐隐的担忧：
学生们能否适应代课老师?
家长会怎么看待这件事?
教学会受影响吗?
但最终我把“长春之行”当成了一次难得的机缘和珍贵的课程资源。
临走前一天，我向学生们通报了将去长春学习的消息。
他们一下子愣住了，一个个脸上写满了难舍的表情。
当他们的泪水即将盈满眼眶的时候，我话锋一转：
“同学们，王老师可是第一次出远门，不知道长春有多远，也不知该做哪些准备，你们能帮帮老师吗?
”“能!
”学生们一下子变得兴奋起来，一种帮助教师的责任感和自豪感已经冲淡了他们的别愁。
我随即拿出事先准备好的资料：
《中国地图册》、《中国旅游大全》、《全国城市交通时刻表》，同时打开了教室里的电脑，让学生们分组查找并讨论：
长春离我们有多远?
，教师该怎么去长春?
老师应该准备些什么用品?
长春是怎样的城市……20分钟后，学生们迫不及待地争相汇报。
生：
长春在我国的东北，离我们这里有几千公里。
’
生：
老师，我们组为您去长春设计了。
最佳路线：
从通州乘飞机到上海，再从上海乘飞机直达长春，不到一天就到了。
师：
哇，那么奢侈，学校经费比较紧张，你们能不能想想别的路线？
生：
您还可以先坐汽车去上海，再从上海乘火车去长春。
生：
不，应该从南京上车，节省了上海到，南京的距离和时间，票价也会低一些。
生：
老师，您直接在通州订票就可以了。
生：
老师，您别忘了多带些钱。
生：
不，老师您别多带钱，您要带卡，那样才安全。
生：
老师，我知道长春是吉林省省会，城市很大。
生：
老师，长春有著名的电影制片厂，还有汽车制造厂。
·
I生：
在吉林省还有美丽的长白山和神秘的天池。
，
…………
在他们争先恐后的发言中，我发现，长春——这个学生心中遥远而陌生的城市，由于这次老师的出杆品变得亲切而清晰起来。
上面这个教例是很有启发的。
教师以一个教育者特有的敏锐，捕捉了教育的有利时机，把三个月的别离当成可利用的课程资源，创造了一个开放的空间，营造了一个隐性课堂，形成一种无形的教育。
让学生从知识到能力，从情感到态度；价值观…．—都有很大的收获。
关注文本与教学资源开发应注意如下几个视点。
（一）看教师有无开发课程资源的意识
重视开发课程资源和不重视开发课程资源，同样能完成教学任务，但完成的质量及教学的效果是不同的；所以评课时应看老师有无课程资源开发的意识，是不是突破了文本教材的限制，而给学生创造了更广阔的学习空间。
（二）看教学资源开发利用得是否恰当
一位教师在教学一年级下册《元宵节》一课前，请学生回家搜集元宵节的相关资料。
上课时，她请学生展示交流搜集到的信息，发现学生手捧着一张张从网上下载的资料却说不出几句话来，课堂上顿时沉默了，教师只好信手拿来几张资料开始讲解，其效果可想而知了。
上面这种做法在开发利用教学资源方面存在不当之处，一是让六七岁的学生去搜集和处理这样的资料的确有些难；二是资料搜集未必越多越好，而是贵在适当。
过早、过多、过滥地给文本教材补充内容，效果并不好。
（三）看教师对教学资源的筛选、加工、艺术处理
教学资料开发利用了，但是以什么方式呈现的，是原版翻拍，还是经过一番艺术加工处理，其课堂效果是不同的。
看艺术处理，一是看是不是紧扣主题，为完成三维目标服务；二是看是否运用得体而巧妙。
第三节关注“以学评教”
新课程是关注教师“教：
，还是关注学生“学”?
这是必须要解决的一个视点问题。
一堂课究竟应该怎么上?
传统教学以教师讲为中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转，这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。
最初，教师教得好，讲解透彻，精讲多练是好课，随后，有人认为，课堂气氛活跃，教师不断提问，学生踊跃发育就是好课——从“满堂灌”、“满堂练”到“满堂问”，都背离了学生是学习韵主人这一基本原则。
长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。
显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动的状态，是不利学生的潜能开发和身心发展的。
下面是特级教师钱梦龙写给一位青年教师的信的摘录：
应该承认，你的课从某种角度看，是相当不错的。
你很善于营造课堂气氛，教学语言简洁、风趣，还带一些鼓动性，学生的情绪都让你调动起来了，设计的问题也难易适度，符合中学低年级学生的心理特征。
从学生答题的积极性可以看出：
教学内容环环相扣，整个教学过程几乎没有松散、拖沓的环节。
在评课时，老师都肯定了你的成功，我也为你的进步高兴。
但是，如果我们换一个角度来看这两堂课恐怕就不免有点遗憾了。
确实，学生在回答你的提问时，举手踊跃，发言也很广，于是给人造成了学生思维活跃的印象。
其实，这只是一种假象，事实上学生学得并不主动。
在整整两堂课内，他们除了听你讲解以外，就回答你提出的问题。
你的讲解和精心安排的那一串串’连珠炮”似的问题，就深一条无形的缰绳，紧紧地拴着学生，把他们牵来牵去；学生争先恐后地发言，似乎思维活跃，实际上思维活动的余地非常狭窄。
不知道你自己意识到没有，在整个教学过程中，你没有安排哪怕几分钟的时间留给学生自己读书和思考。
我本认为，课文中那些描写小弗朗士和韩麦尔先生的精彩感人的语段，你会指导学生在朗读或默读中去细细品味的，可结果呢?
都被你的“分析”和那些频繁琐碎的问问答答挤掉了。
我有些怀疑，这样上阅读课，果真能提高学生的实际阅读能力吗?
这里钱老师一针见血地指出了这位青年教师的课的要害之所在——突出了教师的讲授，而忽视了学生的学。
新课程理念告诉我们不仅要看“教”，更要看“学”。
而且要从学生如何学这个基点上来看教师怎样教。
即不是以教评教，而是以学评改。
正如叶圣陶老先生所说，他不称赞把某些老师的讲课当作最高的艺术来欣赏，而认为，“最要紧的是看学生，而不是光看教师讲课。
”为什么当前的“公开课”、“示范课”中，上“假课”、“花课”比较多?
这与过去听课特别关注教师的“教”有密切的关系。
许多教师把上‘示范课”或“公开课”作为展示自己表现自己的机会，因而经过一番包装准备和“导演”，上课时表演一下。
所以要克服这种弊端也必须要“以学评教”。
关心教师的教，忽视学生的学，与教师教学观念陈旧有密切关系，教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生读不懂课文，于是就包办代替。
调查发现，持担心态度的教师占60％左右，在对201节课的统计中，40分钟的课堂教学，学生各种形式的读书时间不超过6分钟。
这样做的结果使语文教学从抽象概念出发，脱离了学生的生活实际，脱离了课文文质兼美的语言环境，学生没有机会去感知课文语言，所以造成语文教学效率低。
综上，从当前课堂存在的问题出发，听课评课应从“教”的方面的评价转变为从“学”的方面来评价，只有这样才能有助于引导教师由重视“教”的研究，逐步转变为重视“学”的研究。
关注“以学评教”应注意这样几个观点问题：
（一）看教师对学生“学”的设计
以学施教，有利于学生的发展
在教学中教师要真正确立学生的主体地位，改变教师一味地“传道、授业、解惑”的传统观念，把学生从被动的接受学习中解放出来，变知识的存储器为主动学习的探究者；改变教师“教”的方式，以促进学生“学”的方式的转变。
[案例1]：
教师出示配有图画的拼音字母：
iuü，一部分学生脱口而出，大声念起来。
师：
这么多小朋友会念了！
我请会念的小朋友来当小老师带领大家读。
……
师：
你们有什么好办法记住这三个单韵母？
生甲：
衣服衣服iii。
师：
很好！
你利用图画记住了i的音。
生乙：
1字加点iii。
师：
不错！
你记住了字母i的形状。
生丙：
一件衣服iii。
师：
了不起！
说了两个带i的字。
……
[案例2]：
教师出示配有图画的音节：
x-i-a-xia许多学生脱口而出，大声念起来:
xia龙虾的xia。
师：
不准插嘴！
跟我读x-i-a-xia河虾的xia。
生：
x-i-a-xia河虾的xia。
师：
x-i-a-xia海虾的xia。
生：
x-i-a-xia海虾的xia。
师：
还有什么虾？
生：
龙虾的xia。
生：
基围虾的xia。
这是近日在一所学校随堂听课中的拼音教学片段。
两个班的学生都是刚入小学的新生，应该说，他们的原有基础、学习经验差不多。
但遇到了两位不同教学观念指导教学的教师，从这学习的起跑线开始，两个班学生的发展将拉开距离。
这是“以学施教”与“以师施教”两种不同教学策略带来的预测性结果。
可以肯定，“以学施教”使学生学得更有趣，更主动，更轻松，更有实效，将更有利于学生的发展。
1、“以学施教”提倡教师以学生的实际作为确定教学内容和方式的重要依据，适合学生发展。
案例１中，学生是课堂学习的主人，教师能及时根据学生的实际情况，对预案机智地作出调整，改变并确定新的教学手段，让学生当小老师来教同伴学习，营造了宽松的学习氛围，发挥了学生的积极主动性，使学生投入地学，有效地学，做到了生生互动，体现了“以学生的发展为本”的课改的理念。
而案例２的那位教师则以自我为中心，无视学生的实际，坚持照预案所设定的方法，按部就班，还压制学生，学生只能被动地照办。
学生在这样严肃、紧张的氛围中，还谈何学习的积极性、主动性、有效性？
谈何发展？
2、“以学施教”要求教师成为学生的学习伙伴，做学生学习过程中的指导者、引领者、辅导者，促进学生发展。
案例１中，教师要让刚入学才两星期的学生记住字母的音和形，她不强行要求学生接受自己的识记方法，而是引领学生自己观察、自己发现、自己创造识记的方法，她从中以评价的方式作了不露声色的辅导，极大地调动了学生的情绪和聪明才智，成功的喜悦荡漾在孩子们的脸上，使他们在想学、愿学、乐学中知、情、意、行同时得到发展，符合课改提出的教学要求。
而案例２的那位教师如果不转变观念，不改变教学方式，不用多久，学生再也不会有主动的愿望，动脑的兴趣，插嘴的胆量，一个个成为装知识的储蓄罐，还谈何学习方法、促进发展？
3、“以学施教”呼唤教师要以尊重、欣赏、鼓励的态度对待学生的差异，发展学生的个性。
世上没有两片树叶是相同的，也没有完全相同的两个人，学生个体之间的差异是客观存在的。
案例１中，教师发现学生对呈现的拼音字母的学习有差异，有的已经会读了，有的还不会，就利用学生的差异，因材施教，区别对待，让学生教学生，满足了不同学生的需求，使每位学生得到不同的发展。
紧接着，又鼓励学生个体之间的差异，对学生记字母的方法不作统一的要求，尊重学生不同的学习方式，鼓励和欣赏他们用自己最喜欢、最习惯的方法独立学习，认记字母，发展了学生的个性。
这种张扬学生个性的教学也正是新课程所要体现的思想之一。
而案例２中的教师却不管学生有无差异，一律对待。
使有的学生跟不上，学不会；有的学生浪费时间陪着学。
这还谈何“关心学生内心需求，开发学生的多元智能”“让每一个学生主动地健康地发展”？
由此看来，“以学施教”强调教师要关注学生，教学不能只围着教材、教参、教案转，而不顾及学生的实际；也不能只把传授知识，学生完成作业作为全部的教学活动，而不考虑学生的情感、能力与学法，这是符合新课程理念的教学观。
“教的法子要根据学的法子”，新课程的课堂教学要看教师对学生的关注，而不是突出自己的“讲”；要看学生课堂上的表现，而不是看教师如何“表演”。
一句话，教学定位是“学”，看学生学习是主动的还是被动的。
（二）看教师的学法指导
重视学生的学习过程，研究学生的学习方法，不仅让学生“学会”，而且要让学生“爱学”、“会学”，这是课改的一项重要任务。
所以新课程要看教师对学习的指导。
，
教师对学生的指导应是整体的。
心理学研究表明，学生学习的认识活动并非孤立的智力活动，它总伴随着学生的动机、兴趣、情感、意志等非智力活动同步进行，如下：
学习动机
学习兴趣
动力系统学习意志
学习信心
学习活动学习习惯
原有知识
操作系统智力水平
学习方法
从上面可以看出，影响学生学习活动有两大系统，即动力系统和操作系统，但作用不同。
动力系统对学生活动起着定向、强化、促进、保证作用，解决“想学”、“爱学”的问题。
操作系统是学习的技巧、策略、手段、途径，解决“会学
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