教师招聘教育学章节重点知识.docx

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教师招聘教育学章节重点知识

教师招聘教诲学章节重点知识

教诲学

第一章教诲与教诲学

第一节教诲发展

一、教诲来源

（一）教诲生物来源说

其代表人物是法国哲学家、社会学家勒图尔诺（1831-1902）和英国教诲家沛•西能（1870-1944）

（二）教诲心理来源说

其表人物是美国教诲家孟禄（1869--1947）。

（三）教诲劳动（社会）来源说

它是在批判生物来源说和心理来源说基本上，在马克思主义唯物史观指引下形成。

二、教诲概念

（一）教诲定义

1．广义教诲

凡是增进人们知识和技能、影响人们思想观念活动，都具备教诲作用。

广义教诲涉及人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到各种有目影响。

2．狭义教诲

狭义教诲则指以影响人身心发展为直接目的社会活动，重要指学校教诲，是教诲者依照一定社会规定，有目、有筹划、有组织地通过学校教诲工作，对受教诲者身心施加影响，促使她们朝着盼望方向变化活动。

狭义教诲特点体当前三个方面：

（l）这种教诲是有组织、有筹划、系统实践活动。

（2）这种教诲有专业教诲者。

（3）通过特定组织形式来实现。

教诲学中所研究教诲，重要是狭义教诲。

（二）教诲本质特点

教诲是培养人活动，这是教诲区别于其她事物现象主线特性，是教诲质规定性。

三、教诲要素

教诲要素是指构成教诲活动必不可少最基本因素。

教诲作为培养人社会实践活动，它是一种相对独立社会子系统。

这个子系统涉及三种基本要素：

教诲者、受教诲者和教诲影响。

教诲要素之间关系：

l．教诲者是教诲影响和学生间中介；

2．教诲影响是教诲者对受教诲者施加影响桥梁；

3．受教诲者是教诲者选取和使用教诲影响根据。

四、教诲发展过程

在不同历史阶段，由于生产力发展水平、政治经济制度不同，教诲也具备不同形态。

（一）古代教诲

古代学校教诲特性

1．阶级性。

2．道统性。

3．专制性。

4．刻板性

5．教诲象征性功能占主导地位

（二）近代教诲

1．国家加强了对教诲注重和干预，公立教诲崛起

2．初等义务教诲普遍实行

3．教诲世俗化

4．注重教诲立法，以法治教

（三）20世纪后教诲

1．教诲终身化

2．教诲全民化

3．教诲民主化

4．教诲多元化

5．教诲技术当代化

五、学校教诲制度

学校教诲制度简称学制，是指一种国家各级各类学校教诲系统，它规定着各级各类学校性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间关系。

学校教诲制度涉及互相联系两个基本方面：

一是各级各类教诲机构与组织系统；二是教诲机构与组织系统赖以存在和运营一整套规则，如教诲法律、规则、条例等。

（一）学校教诲制度在形式上发展

教诲制度发展，经历了从前制度化教诲到制度化教诲再到非制度化教诲过程。

近代以学校系统为核心教诲制度是正规教诲重要标志，这种教诲形式又称制度化教诲。

在制度化教诲之前非正式、非正规化教诲都可归为前制度化教诲，而之后非正式、非正规化教诲则都归为非制度化教诲。

1．前制度化教诲

2．制度化教诲

制度化教诲重要是指正规教诲，即指具备层次构造、按年龄分级教诲制度。

近代学校系统浮现，启动了制度化教诲新阶段。

从17世纪到19世纪末，各资本主义国家纷纷建立起近代学校教诲系统，大体说来，在l9世纪下半期已经基本形成了完备学校教诲系统。

学校教诲系统形成，意味着教诲制度化形成。

中华人民共和国近代制度化教诲兴起标志是清朝末年“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一教诲宗旨和近代学制。

中华人民共和国近代系统完备学制系统产生于19《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”）以及19《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”）。

3．非制度化教诲

非制度化教诲所推崇抱负是：

“教诲不应再限于学校围墙之内。

”每一种人应当可以在一种比较灵活范畴内，比较自由地选取她道路。

（二）当代教诲制度发展趋势

1．加强学前教诲并注重与小学教诲衔接

2．强制普及义务教诲，延长义务教诲年限

3．普通教诲与职业教诲朝着互相渗入方向发展

4．高等教诲类型日益多样化

5．学历教诲与非学历教诲界限逐渐淡化

6．教诲制度有助于国际交流

第二节教诲学发展

一、历史上教诲学思想

（一）中华人民共和国古代教诲学思想

1．孔子与教诲

（1）孔子教诲思想重要通过《论语》中记载言论来体现。

孔子从探讨人本性入手，“性相近也，习相远也”，也就是说人先天本性相差不大，个性差别重要是后天形成，因此她很注重后天教诲工作，主张“有教无类”，但愿把人培养成“贤人”和“君子”。

（2）孔子学说以“仁”作为最高道德原则，强调忠孝和仁爱。

孔子教学大纲是“博学于文，约之以礼”，基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋。

孔子教学思想是承认先天差别，但更强调“学而知之”，在教学办法上注重因材施教。

因材施教基本办法是启发诱导。

2．先秦教诲

先秦时期以墨翟为代表墨家也提出了诸多教诲主张。

墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同步注重文史知识掌握和逻辑思维能力培养．还注重使用技术传习。

对于获得知识理解，墨家以为．重要有“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径。

墨家和儒家在当时并称“显学”。

3．战国后期教诲

战国后期•《礼记》中《学记》从正反两方面总结了儒家教诲理论和经验，

《学记》提出：

“化民成俗，其必由学”、‘建国君民，教学为先”，这些揭示了教诲重要性和教诲与政治关系。

《学记》设计了从基层到中央完整教诲体制，提出了严密视导和考试制度；《学记）提出了教学相长辩证关系和“师严然后道尊”教师观。

规定“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合．相辅相成。

在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生，但不要牵着学生走；对学生提出比较高规定，但不要使学生灰心；指出解决问题途径，但不提供现成答案。

《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点——“学不躐等”，即循序渐进。

这些原则和办法都已经达到了很高结识水平。

（二）西方古代教诲学思想

1．苏格拉底教诲思想

苏格拉底以其雄辩和与青年智者问答法知名。

这种问答分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺；第二步叫定义，在问答中通过重复诘难和归纳，从而得出明拟定义和概念；第三步叫助产术，引导学生自己进行思考，自己得出结论。

2．柏拉图教诲思想

柏拉图以为灵魂是由理性、意志、情感三某些构成，理性是灵魂基本。

理性体现为智慧，意志体现为勇敢，情感体现为节制。

柏拉图教诲思想集中体当前她代表作《抱负国》中。

3．亚里士多德教诲思想

古希腊亚里士多德，被称为百科全书式哲学家。

她以为，“教诲事业应当是公开，而不是私人”，教诲应当是国家，每一种公民都属于城邦，全城邦应有一种共同目，所有人都应受同样教诲，但她这里所说“每一种公民”是不涉及奴隶。

亚里士多德注意到了小朋友心理发展自然特点，主张按照小朋友心理发展规律对小朋友进行分阶段教诲，倡导对学生进行和谐全面发展教诲

二、教诲学与规范教诲学建立与变革

（一）教诲学学科建立

1．夸美纽斯

教诲学作为一门独立学科萌芽于捷克教诲家夸美纽斯《大教学论》。

同步又是第一部系统完备教诲学专著。

她强调教诲自然性。

自然性一方面是指人也是自然一某些，人均有相似自然性，都应受到同样教诲；另一方面是说教诲要遵循人自然发展原则；最后是说要进行把广泛自然知识传授给普通人“泛智教诲”，而不是仅强调宗教教诲。

她教诲思想集中反映在她著作《大教学论》中。

夸美纽斯从理论上概括了欧洲文艺复兴以来教诲经验，研究了新兴资产阶级在教诲上提出新问题，建立了比较完整教诲理论体系。

2．卢梭

法国大革命时期知名启蒙思想家、教诲家卢梭对教诲适应自然思想作了新解释，并使之哲学化。

她自然主义教诲原则集中体当前其代表作《爱弥儿》中。

卢梭对自然性强调到了使之与当代文明对立限度。

她所理解自然，是指人与生俱来自由、平等、淳朴和良知。

卢梭以为，人本性是善，但被现存环境和教诲破坏了，如果能造就新、适合人性健康发展社会、环境和教诲，人类就能在更高阶段回归自然。

因而，人为地、依照社会规定强加给小朋友教诲是坏教诲，让小朋友顺其自然发展才是好教诲。

她甚至提出，越是远离社会影响教诲才越是好教诲。

卢梭自然主义思想深深影响了德国哲学家康德，康德以为，人所有自然禀赋均有待于发展，“人是唯一需要教诲动物”，教诲主线在于充分发展人自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来自我，都得到自我完善。

3．裴斯泰洛齐

瑞士教诲家裴斯泰洛齐以为，教诲目在于按照自然法则全面地、和谐地发展小朋友一切天赋力量。

她主张教诲要遵循自然，教诲者对小朋友施加影响，必要和小朋友本性一致，使小朋友自然发展，并把这种发展引向对的道路。

4．洛克

英国哲学家洛克主张是国家教诲思想与民主教诲思想。

她思想重要涉及两个方面：

（1）“白板说”，以为人心灵犹如白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋智力人人平等，“人类之因此千差万别，便是由于教诲之故。

”主张取消封建级别教诲，人人都可以接受教诲。

（2）绅士教诲。

她以为绅士教诲是最重要，一旦绅士受到教诲，走上正轨，其她人就都会不久走上正轨。

她轻视国民教诲，以为普通学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂”小朋友，有害于绅士培养，主张绅士教诲应在家庭实行。

绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级创业精神和才干，还要有健壮身体。

绅士教诲要把德行教诲放在首位，基本原则是以资产阶级利己主义理智克制欲望，保证个人荣誉和利益。

（二）规范教诲学建立

德国教诲家赫尔巴特《普通教诲学》面世，标志着教诲学作为一门规范、独立学科正式诞生。

美国杜威和她《民主主义与教诲》是20世纪初实用主义教诲学代表人物和作品。

1．赫尔巴特与《普通教诲学》

教诲学成为一门规范学科，始于赫尔巴特《普通教诲学》。

在赫尔巴特之前，17世纪中叶夸美纽斯《大教学论》普通被以为是教诲学形成规范学科开始。

此后，洛克《教诲漫话》、卢梭《爱弥儿》，也都比较全面地阐述了她们教诲思想。

但对后世影响最大、最明确地构建教诲学体系是赫尔巴特。

18她出版了代表作《普通教诲学》，1835年又出版了另一部重要著作《教诲学讲授纲要》。

她第一种提出要使教诲学成为科学，并以为应以伦理学和心理学为教诲学理论基本。

赫尔巴特贡献在于把教学理论建立在心理学基本上，把道德教诲理论建立在伦理学基本上，奠定了科学教诲学基本。

2．杜威与《民主主义与教诲》

杜威强调教诲为现实生活服务，主张教诲即生活。

她以为教诲和生活同样，是发展、生长着，同步，人与环境互相作用形成了个体和集体经验，因此教诲事实上是经验改造或改组，增进学生形成更新更好经验。

为此，她强调教法与教材统一，强调目与活动统一，主张“从做中学”，在问题中学习。

杜威对老式教诲批判，不但是对教诲办法批判，并且是对整个教诲目批判。

她以为，老式教诲教诲目使受教诲者没有思考余地，甚至不需要也不也许有自由思考、积极创造空间，而教师只能使用机械注入法，学生悲观地对教师所教东西做出反映，成为教师和教科书奴隶，因而限制了受教诲者思维。

杜威以为，教学任务不但在于教给学生科学结论，更重要是要增进并激发学生思维，使她们掌握发现真理、解决问题科学办法。

这种办法包括两个因素：

一种是智慧；另一种是探究。

智慧与冲动相对立，由于运用了智慧，人对于问题解决，就与动物“尝试错误”区别开来；探究则与老式学校“静听”办法相对立，它是一种积极、积极活动，它价值在于可以使学生在思维活动中获得“故意义经验”。

三、当代教诲学发展

（一）马克思主义诞生和在全世界传播，是人类思想史上最重要事件之一

（二）1939年，苏联教诲理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指引编写《教诲学》目的

（三）社会发展、文化交流，使得教诲学越来越呈现出多元化格局

第二章教诲与社会发展

第一节教诲与政治经济制度

一、政治经济制度对教诲制约

（一）政治经济制度决定着教诲领导权

（二）政治经济制度决定着受教诲权利

（三）政治经济制度决定着教诲目

（四）教诲相对独立于政治经济制度

二、教诲对政治经济制度影响

（一）教诲为政治经济制度培养所需要人才

（二）教诲是一种影响政治经济舆论力量

（三）教诲可以增进民主

第二节教诲与生产力

一、生产力对教诲决定作用

（一）生产力水平决定教诲规模和速度

l．物质资料生产能为教诲发展提供物质基本。

2．条件是生产力发展、社会再生产对劳动力需求限度，涉及需要劳动力总量和各种劳动力比例，它们分别决定着整个教诲发展规模、速度和教诲体系、构造。

（二）生产力水平制约着教诲构造变化

（三）生产力水平制约着教诲内容和手段

二、教诲对生产力增进作用

（一）教诲对生产力有增进作用

1．教诲再生产劳动力

2．教诲再生产科学知识

（二）人力资本理论

美国经济学家舒尔茨在美国经济学第73届年会所作《人力资本投资》演讲被称为人力资本理论创立“宪章”。

人力资本理论核心概念是“人力资本”，它指是人所拥有诸如知识、技能及其她类似可以影响从事生产性工作能力，它是资本形态，由于它是将来薪水和报酬源泉；它是人资本形态，由于它体当前人身上，属于人一某些。

第三节教诲与科学技术

一、科学技术对教诲影响

（一）科学技术可以变化教诲者观念

（二）科学技术可以影响受教诲者数量和教诲质量

（三）科学技术可以影响教诲内容、办法和手段

二、教诲对科学技术发展作用

（一）教诲能完毕科学知识再生产

（二）教诲能推动科学体制化

（三）教诲具备科学研究功能

（四）教诲具备推动科学技术研究功能

三、信息技术与教诲

（一）信息技术变化着人们关于知识观念

（二）信息技术变化着人们关于学习和教诲观念

（三）信息技术日益成熟和普及为实现教诲第三次奔腾提供了平台

第四节教诲与文化

一、教诲与文化是互相依存、互相制约关系

（一）教诲是一种特殊文化现象

（二）教诲与文化互相依存、互相制约关系

二、学校文化

（一）学校文化是一种组织文化

学校是一种社会组织，学校文化必然是一种组织文化。

（二）学校文化是一种整合性较强文化

（三）学校文化以传递文化老式为己任

（四）校园文化——学校文化缩影

校园文化是人们为了保证学校中教诲活动顺利进行而创立和形成一种特有文化形态。

按照不同层次和原则，可以再细提成学校组织和制度文化、学校精神文化以及学校领导者亚文化、学校物质文化、教师亚文化、学生亚文化以及课程亚文化和活动亚文化。

学校组织和制度文化有三种重要表达式。

（1）保证学校正常运营组织形态，不同层次、不同性质学校有不同组织形态和体系；

（2）规章制度；（3）角色规范;学校精神或观念文化是校园文化核心。

三、学生文化

（一）学生文化成因

1．学生个人心理特性

2．同群体影响

3．师生交互作用

4．家庭社会经济地位

5．社区影响

（二）学生文化特性

1．学生文化具备过渡性

2．学生文化具备非正式性

3．学生文化具备多样性

4．学生文化互补性

第三章教诲与个人发展

第一节个体身心发展普通规律

一、个体身心发展概念

（一）个体身心发展概念

个体身心发展是指作为复杂整体个体在从生命开始到生命结束所有人生过程中，不断发生变化过程，特别是指个体身心特点向积极方面变化过程。

这是人各方面潜在力量不断转化为现实个性过程。

（二）个体身心发展特殊性

1．个体身心发展是在社会实践过程中实现

2．个体身心发展具备能动性

二、个体身心发展动因

（一）内发论

内发论者共同观点是人身心发展力量重要源于人自身内在需要，身心发展顺序也是由身心成熟机制决定。

孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔

（二）外铄论

人发展重要依托外在力量，诸如环境刺激和规定、她人影响和学校教诲等。

对于人自身因素，有各种不同观点：

有以为是需要改造。

如荀子以为人性本恶，必要通过后天改造才干变化。

有以为，人心灵犹如一块白板，它自身没有内容，可以任人涂抹，外部力量决定了人发展状况。

外铄论另一种典型代表是美国行为主义心理学家华生（J．R．Watson）。

她甚至这样说：

给她一打健康婴儿，不论她们祖先状况如何，她可以任意把她们培养成从领袖到小偷等各种类型人

（三）多因素互相作用论

三、个体身心发展普通规律

（一）个体身心发展顺序性

瑞士心理学家皮亚杰关于发生结识论研究，揭示了个体认知发展普通规律，即按照感知运动阶段、前运算阶段、详细运算阶段、形式运算阶段顺序发展。

美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰发生结识论在个体道德认知过程中，也具备普遍推广意义，人道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平发展过程。

这对于教诲工作者有非常重要意义。

（二）个体身心发展阶段性

（三）个体身心发展不平衡性

（四）个体身心发展互补性

（五）个体身心发展个别差别性

第二节影响个人身心发展因素

一、遗传对个体发展影响

遗传意义：

1．遗传素质是人身心发展前提

2．遗传素质差别对人身心发展有一定影响作用

3．不能夸大遗传在人发展中作用

二、环境对个体发展影响

1．为个体发展提供了各种也许，涉及机遇、条件和对象

2．环境对个体发展影响有积极和悲观之分

3．人在接受环境影响和作用时，也不是悲观、被动

三、学校教诲对个体发展特殊功能

1．学校教诲按社会对个体基本规定对个体发展方向与方面作出社会性规范

2．学校教诲具备加速个体发展功能

3．学校教诲，特别是基本教诲对个体发展影响不但具备即时价值还具备延时价值

四、个体发展中主观能动性巨大作用

个体在与环境之间互相作用中所体现出来主观能动性，是增进个体发展从潜在也许状态转向现实状态决定性因素。

第四章教诲目

第一节教诲目概念、意义和层次构造

一、教诲目概念和意义

（一）教诲目概念

所谓教诲目，是指社会对教诲所要造就社会个体质量规格总设想或规定。

广义教诲目是指人们对受教诲者盼望，即人们但愿受教诲者通过教诲在身心诸方面发生什么样变化，或者产生如何成果。

广义教诲目涉及范畴有：

国家和社会教诲机构、学生家长和亲友、学校教师等，对新一代寄予盼望。

狭义教诲目是国家对把受教诲者培养成为什么样人才总规定。

因而，教诲目对所有学校具备指引意义。

教诲目核心是学校培养目的和培养规格。

（二）教诲目意义和作用

1．教诲目作用

（1）导向作用。

（2）勉励作用。

（3）评价作用。

二、教诲目层次构造

（一）教诲目基本层次

教诲目基本晨次涉及：

1．国家教诲目；

2．各级各类学校培养目的；

3．教师教学目的。

（二）各级各类学校培养目的

1．各级各类学校培养目的确立

依照各级各类学校任务拟定对所培养人特殊规定，称为培养目的。

它是由特定社会领域和特定社会层次需要决定；因受教诲对象所处学校类型、级别而变化。

各级各类学校只有制定各自培养目的，才干培养出社会需要人才。

2．教诲目与培养目的之间关系

教有目与培养目的之间是普遍与特殊关系。

教诲目是针对所有受教诲者提出，而培养目的是针对特定教诲对象提出，各级各类学校教诲对象有各自不同特点，制定培养目的需要考虑各自学校学生特点。

（三）教师教学目的

l．教学目的概念

教学目的是教诲者在教诲教学过程中，在完毕某一阶段工作时，但愿受教诲者达到规定或产生变化成果。

2．教学目的与教诲目、培养目的之间关系

教学目的与教诲目、培养目的之间是详细与抽象关系。

教诲目反映是对人才培养规格总、普遍、普通规定，培养目的则显得较为详细，且具备一定针对性和现实可行性，而课程与教学目的则更为详细，最能在实践层面上进行操作和实行。

目与目的主线不同，目的是可以测量，但目是不能测量。

第二节制定教诲目基本根据

一、受制于特定社会政治、经济、文化背景

（一）不同社会发展阶段有不同教诲目

（二）不同社会制度有不同教诲目

（三）不同国家文化背景下教诲培养人也各具特色

二、根据人自身发展需要

一方面，教诲目所直接指向对象是受教诲者；人们提出教诲目是希图引起受教诲者身心发生预期变化，使受教诲者成长为具备一定个性社会个体。

另一方面，人们既然希图将所提出教诲目转化为受教诲者个性，就不能不考虑受教诲者结识发展、心理发展和生理发展规律和过程。

再次，教诲目重要是通过各级各类学校教诲活动实现。

最后，受教诲者在教诲活动中不但是教诲对象，并且也是教诲活动主体。

三、体现了人们教诲抱负

四、国内教诲目建立在马克思主义关于人全面发展学说基本上

第三节国内教诲目

一、基本教诲任务和培养目的

（一）基本教诲性质与任务

基本教诲基本任务就在于增进青少年小朋友这种发展，它对青少年小朋友毕生将产生深远影响。

由于每一种青少年小朋友都需要得到这种发展，因此基本教诲具备基本性、全面性和全体性特点。

基本教诲还承担着为提高民族素质打基本任务，今天学生是将来社会主人。

义务教诲限度和质量高低，是民族素质高低重要标志。

（二）基本教诲培养目的

培养目的是教诲目详细化。

国内新颁布《中华人民共和国义务教诲法》，明确规定了九年义务教诲培养目的：

使小朋友、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有抱负、有道德、有文化、有纪律社会主义建设人才奠定基本。

二、全面推动素质教诲

（一）素质教诲是面向全体学生教诲

（二）素质教诲是倡导全面发展教诲

《决定》指出：

“实行素质教诲，必要把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教诲活动各个环节中。

学校教诲不但要抓好智育，更要注重德育，还要加强体育、美育、劳动技术教诲和社会实践，使诸方面教诲互相渗入、协调发展，增进学生全面发展和健康成长。

”这意味着，素质教诲要做到学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展。

（三）素质教诲是勉励学生个性发展教诲

（四）素质教诲是以培养创新精神为重点教诲

第五章师生关系

第一节学生

一、学生本质属性

（一）学生是处在人生阶段身心发展最迅速时期人

1．学生具备发展也许性与可塑性

2．学生发展也许性和可塑性转变为现实性条件是个体与环境互相作用

（二）学生是学习主体，具备能动性教诲对象

1．学生社会地位

二、学生身份

中小学生是接受教诲未成年公民

（一）学生权利

1．人身权

2．受教诲权

（二）学生义务

1．遵守法律、法规

2．遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好思想品德和行为习惯。

3．努力学习，完毕规定学习任务

4．遵守所在学校或者其她教诲机构管理制度

三、小朋友发展与教诲

（一）小朋友发展内涵

1．小朋友发展是以个体生物遗传素质为基本

2．小朋友发展蕴含于小朋友主体活动之中

3．实现发展是小朋友权利

4．把握小朋友发展需要澄清几种问题

第一，小朋友发展不是简朴“变化”两字就可以概括得了。

第二，小朋友发展是其生理成熟与生活社会环境互相作用过程，而不是一种单纯生理成熟过程。

第三，小朋友发展也不等于小朋友学习和接受教诲过程。

（二）教诲与小朋友发展

教诲在小朋友发展中起主导作用。

教诲科学性对小朋友身心发展详细影响作用，可以通过如下几方面加以把握。

1．教诲目的要真实反映社会规定。

2．在成熟基本上引导发展。

3．在整体发展基本上增进个体发展。

4．尊重和发挥小朋友主体性

第二节教师与教师职业素养

一、教师职业角色

（一）传道者角色

（二）授业、解惑者角色

（三）示范者角色

（四）管理者角色

（五）朋友角色

（六）研究者角色

二、教师职业素养

（一）学科专业素养

1．精通所教学科基本性知识和技能。

2．理解与该学科有关知识。

3．理解该学科发展脉络。

4．理解该学科领域思维方式和办法论。

（二）道德素养

1．热爱教诲工作

2．热爱学生

3．自身道德修养

（三）教诲专业素养

1．具备先进教诲理念

2．具备良好教诲能力

3．具备一定研究能力

4．掌握科学、有效、灵活教学办法和教学艺术

第三节良好师生关系

第二章对师生关系多重理解

一、师生