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课程教学论
1试评论学科中心课程论和活动中心课程论得失，为什么学科中心课程论不断受到抨击，却仍被采用，应如何改革？
一．学科中心课程论
学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：
即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
1.布鲁纳的结构主义课程论。
基本观点：
首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。
其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。
最后，提倡发提现法学习。
布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。
不足：
如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。
但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
2.瓦根舍因的范例方式课程论。
强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。
特色在于：
其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。
其二，范例性是理论同实际自然地结合的。
其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。
其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
3.赞科夫的发展主义课程论。
把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。
所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。
主要观点：
第一，课程内容应有必要的难度。
第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。
第三，课程教材的进行要有必要的速度。
第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。
第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
该课程流派的主要观点包括：
第一，知识是课程的核心；
第二，学校课程应以学科分类为基础；
第三，学校教学以分科教学为核心；
第四，以学科基本结构的掌握为目标；
第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。
其弱点也是明确的。
一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。
二．活动中心课程论
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。
19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
活动课程论指以经验为中心的课程理论。
奠定活动课程论理论基础的是19世纪至20世纪初美国实用主义教育家杜威。
他认为“学校科目相互关系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
”主张编制课程应与学生的生活经验发展顺序相一致，使学生掌握解决实际问题的知识。
提倡学生“在做中学”。
他认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、兴趣和个性，提出在活动中学习，通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法。
其基本特征是：
第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
活动中心课程论主张以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。
在这种课程中，儿童是中心，儿童通过在活动中所得到的直接经验来学习，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
因此这种课程又叫儿童中心课程或经验课程。
由于儿童的活动必须事先设计，活动课程的实施又必须分成若干单元，所以这种课程还称为设计课程或单元课程。
活动中心课程论的特点是强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。
它的优点：
（1）实用性。
（2）课题性。
（3）综合性。
（4）实践性。
（5）关心学习的过程甚于关心学习的结果。
缺点：
首先，活动课程没有明确具体的课程标准和教科书，活动的选材由儿童的兴趣和需要而定。
其次，活动课程要通过一个个的活动来教学，处处强调学生的直接实践。
三．社会中心课程理论
社会中心课程理论又称为社会改造主义课程理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。
社会改造主义课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。
为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。
社会改造主义课程理论的基本主张包括以下内容：
（1）课程改造的目标。
社会改造主义者认为，设定课程目标的目的，不是让学生适应现存社会，而是要培养学生的批判精神和改造社会现实的技能。
为此课程目标要统一于未来的“理想社会”的总目标；各门学科的内容统一于“社会改造”；课程安排统一于解决问题的活动。
（2）课程内容。
改造主义课程没有统一的课程内容，它以广泛的社会问题为中心。
如学校课程要关注犯罪、战争、贫富、种族歧视、失业、环境污染、疾病、饥饿等问题，学生对这些问题要有批判性见解。
学校课程还要设置工业化、自动控制宣传媒介等论题，要学习社会学、人类学、政治学、历史、物理等科目。
值得注意的是，这些课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定。
（3）课程组织。
社会改造课程理论主张，应以解决实际的社会问题的逻辑，而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程。
改造主义者提出了多种课程组织方式，如课程的安排要具有弹性，多种形式的活动形成学习单元，充分利用校内外的环境，学科须重新组织，对课程重新认识，课程计划无需事先制定等。
（4）学习方式。
改造主义课程理论主张尽可能让学生参与到社会生活中去，增强学生适应社会生活的能力。
此外，改造主义者还就学校的课程改革提出一些原则。
他们认为，要真正发挥学校在社会改造中的作用，学校自身必须做出相应的改革，学校改造首先是课程的改革。
课程改革应该遵循这样一些原则，如课程应由多方面活动和各种材料构成；依据综合的原则组织这些活动与材料，并与需要理解的意义保持密切相关；提供一切具有社会价值的技能；提供关于当代生活的重要问题和课题的实践；组织和运用儿童的矛盾和动机，以儿童学习的矛盾而不是教师教学的矛盾为基础；通过自治的学校团体，建立一种社会合作计划；为创造力的表现和审美意识的形成提供充分的机会等。
社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用，因此，它具有一定的特色和优势。
但社会中心课程理论同样走向另一个极端，即夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。
学科中心课程论存在的原因
学科中心课程论虽然一直受到抨击，但是仍然存在，且历史最为悠久，也是课程最主要最基本的组织形态，至今仍然处于不断变化、调整和完善的动态发展过程之中。
学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。
同时，学科课程也给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。
因此，学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位。
它的存在具有历史发展的逻辑必然性。
课程的历史溯源处往往是早就已经成型的学科形态。
这微妙地反映一个事实，课程的理论研究和实践发展以学科课程存在这一基本事实为基础。
1.学科课程的历史体现了分化
人类的学习和认识受着其器官的限制，学科分化彰显的是人们认识和学习的策略性。
教育作为追求人无限发展的实践活动的必要性，就是因为人类在历史发展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。
这又产生了教育中的两个基本矛盾，即科学知识的丰富性与儿童、少年学习年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质发展的可能性、广阔性与社会要求的有限性及学生成长期限的有限性之间的矛盾。
学科课程是教育力图解决其基本矛盾的基本手段。
学科课程作为教育努力的一种自觉实践行为，总是想在有限的时间内，努力教授自己认为最有价值和适合学生学习的知识，让学生学得更好。
这就要求对知识有所选择。
知识的选择和编排总是要有根据和规则，这就出现体系化的分科必然。
在前科学时代，在人类像模像样进行教育活动的历史之初，就已经存在初具形态的多种门类的学科。
如在中国，春秋已有“孔子以六艺教人”，经汉代董仲舒“独尊儒术”，延续为以儒家“四书”、“五经”等课程内容；在西方，亚里士多德（Aristotle）已经提到构成学科课程的最下层的读、写、体验、音乐及图画这一类基本的训练性学科，是为“基本课程”学说，发展至以语言为媒介的学艺性学科，古希腊、罗马的学校中就有了文法、修辞、辩证法（逻辑学）和算术、几何、天文、和声（音乐）等“七艺”。
但这时的分科直接反映人们的现实生活，要么同伦理道德的践行需要相关，要么同娱乐闲暇或学艺谋生相系，所以从现在的眼光看，这些尽管是学科化了的知识，却还算是与人们的生活浑然一体。
随着17世纪自然科学的迅速发展，独立的科学分支越来越多，人们整体一统的生活日益界限化为可以科学知识识别的领域；资本主义经济所赖以支撑的机器大生产也迫切需要教育提供掌握专门化了的科学知识与生产技术的实用型的专门人才。
这样，人类逐步形成了由许多领域所构成的庞大的学科系统。
学科分化势在必然，并越来越精细化。
其间，斯宾塞（H.Spencer）高呼“科学知识最有价值”，赫尔巴特（J.F.Herbart）区分出“教学性的教育”，既是科学在教育领域中的渗透，更是学科课程的理论建构影响教育观念和活动的积极体现。
确实，历史的进程使得学科的传统不断得到强化，不断得以改造，并“科学化了。
例如，语言、历史成为语言学、历史学。
”20世纪以降，学科课程在课程论作为一门学科确立后得到了更深入、更广泛的发展。
尽管在理论上有多种主张，学科课程一直影响着世界各国课程的发展却是不争的事实；世界各国课程改革不断创生出新的诸如布鲁纳J.S.Bruner）的“学科结构”等学科课程理论和学科课程形态，更反映出学科课程不断寻求变革的基本动向。
但从另一方面看，学科课程的科学化迈进，也带来了远离实践和学生发展的代价，“同这种科学化一道，专业性诸学科以其严整的体系扎下了根，传统的实践性，学艺性体系退居后位。
就是说，专业性诸学科在学校的教学中占据了主导的地位。
其次，旨在科学研究的，为学术的学问原理在学校中构成了优势，涵盖了学科课程的代表性原理。
知识的自我价值扰乱了实践方向感”。
这在经典物理学和理性主义联姻催生的科学主义对课程学科化及其内容的渗透最为明显。
显然，教育为着人发展的作用是有限的，学科课程也只是在其中担负有限的功能，但如果没有分科课程的分化性，人类的学习和认识都是难以想象的。
我们也要清醒地意识到，学科课程正在遭受科学主义的侵害，我们必须要消除学科课程中的科学主义，并努力克服科学主义带给人类自身认识方式和发展方式的异化。
2.学科课程的发展伴随着综合
正如人们所注意到，学科分化过细，就难免过多、过繁、过杂，既不能很好识别哪些是儿童必须要学的最基本的学科，也势必增加学校和学生的学习难度。
所以，20世纪以来杜威始，学科课程没有少受批判。
但我们也必须看到，学科课程由知识而学科的历史演进路线本身透射出学科课程所蕴涵的“综合化”的内在动力机制。
学科分化是一种历史趋势，人类却从来没有让它成为一种自然的演变。
特别是当代，人们开始大量合并学科，并出现一些专门的诸如“综合课程、广域课程、核心课程”等理论研究和实践探讨。
所谓综合课程、融合课程似乎是与学科课程相对的指称，但却不是作为学科课程的对立形态出现的，可以说是学科课程的改进形态。
因为，“学科合并后组成的课程仍以学科为中心”。
事实如此，逻辑更是如此，所谓综合必然是以分化为前提的，没有分化就没有综合，综合往往意味着另一种形式的分化，再精细的分化也总是伴随着分属不同学科的知识间的交差和融合。
分化、综合具有相互转化、相互渗透的辨证统一的关系，就象一枚硬币的两面，观念认识上可以区分，事实上却半点也分不开，过分强调综合试图以综合课程取代学科课程，失去的却恰恰是综合。
分化、综合只是学科知识量上、学科门类上的及其相互间结合方式和程度的差异，绝没有质的区别。
在这个意义上，我们对时下一些把学科课程视为分科课程的看法并不认同，因为这导致人们过于看重学科课程的分化一面，甚至可能把分化误为学科课程的本质，而看不到学科课程的所蕴涵的综合的本性。
3.学科课程承载着教育理想
学科课程所体现的教育价值正如要素主义考察了人类教育发展的历史后所认为：
“‘种族经验’和‘文化遗产’概括了千百万人的经验，这些经验比个人经验更有意义，比未经检验的学生的经验更有意义。
‘文化遗产’仅靠受教育者本身的生活经验是学不到的，不学习历史，学生的见闻就不能超越时空的限制，就不能了解整个世界……各门学科中的知识构成了人类‘文化要素’，这是每个公民所必须具备的。
”事实上，课程概念的形成和变迁正是反映了要素主义对人类经验的基本看法，并以学科这一历史存在为前提，课程的传统也正是以“学科”为历史根据的。
20世纪正式展开理论研究以来，人们提出了各种试图超越传统的“课程”的定义，并大多表现为对课程的“应然状态”的描述和构想，反映的是人们期望的“好课程”的观念，但就其基本内核看，仍然延续了传统的基点──学科。
巴西解放教育家弗莱雷（P.Freire）在当代还提升了学科课程作为一种历史选择的解放价值，并深入揭示了其中所暗含着的人的合目的性的选择。
在弗莱雷看来，学科蕴涵着压迫和被解放的意图。
弗莱雷察觉到，“一种文化可以被定义为一个可能是什么的构想，即一种限制情境”，[10]学科课程则是一定文化的再现，文化的性质和功能在学科课程中也有某种程度的体现。
弗莱雷深切地认识到这二者之间的制约关系及人在其中的命运：
如果人们缺乏基本的读写能力，缺乏读懂所处文化的基本能力，也就不大指望他有相应的批判能力，人们就会习惯性地接受既定文化，也就失去了生存和发展的更高层次的可能性。
所以学科的读、写、算、信息等基本课程都对人的发展至关重要。
由上，我们能理解当前各国仍以学科课程作为主导存在形式的原因，也能理解特别是那些对基础教育中奠定国民基础的那些学科存在的意义，因此也就可以理解当今世界各国仍然以学科知识为中心为基础来建构基础教育课程体系的现状和趋势，而这“不是某个人的意志所能决定的，也不是某些人的意愿可以改变的，它是人类发展历史的选择。
”[11]我国正在广泛推进的新课程改革就尊重了学科课程存在的历史发展和现实逻辑，新课程无论从计划，还是到课程实施主要还是学科课程体系的。
但我们不得不指出，由于人们长期只知有教学，而对课程的认识还相当感性和模糊，致使人们在课程新理念的洗礼中，还缺乏对学科课程的高度重视和积极研究，甚至出现对学科课程的一些不正确的认识。
这引导我们把批判的眼光投向当今学科课程实施中存在的具体问题。
2请根据编制教学计划的原则和教学计划的基本结构，就你较熟悉的某专业，编制一份教学计划。
法学专业教学计划：
一、培养目标
本专业培养适应社会主义现代化需要，德、智、体、美全面发展，系统掌握法学知识，有较强的分析和解决法律实际问题能力，能够在立法机关、行政机关、检察机关、审判机关、企事业单位（特别是石油企业）、社会团体、仲裁机构和律师、公证等法律服务机构以及学校从事法律工作和法学教育的复合型人才。
二、培养规格与培养途径
培养规格：
坚持“三个代表”思想指导和改革开放方针，热爱祖国，遵纪守法，有志于投身祖国现代化建设事业。
全面掌握我国社会主义法律体系及法律精神，正确理解和运用法学理论与方法，通晓本专业的基本制度、基本原理和技能，具备与本专业相关的社会科学、自然科学之专门知识，了解本专业的最新发展与成果，具有较强的法律实务能力，熟练掌握一种外国语言和计算机应用能力，具有较强的写作能力和初步的研究能力，具有社会工作（包括涉外事务）能力，有健康的体魄和较高的综合素质。
为达成上述目标，法学院在教学中注重将课堂教学与社会实践相结合，推进教学方式改革和教学内容更新，将学科优势转化为教学优势，形成教学手段多元化、课程设置合理的教学体系。
具体培养路径：
通过课程学习、专业实习、论文写作等达成培养目标。
学制4年，实施学分制管理，即在专业教学计划和指导教师指导下，以学生自主选课为基础，以学分为学习量的计量单位，以取得最低必要学分作为毕业标准的新型教学管理制度，旨在增强学生自主学习积极性。
在教学方式上，以南京大学倡导的读、写、议为基础，结合法学教育的特点和要求，引入案例教学法、诊所式教学法、真案实训等实践教学方式，以学生法律援助中心和司法机关为基地，指导学生开展法律咨询、诉讼代理、社区矫治等法律服务活动，全面训练学生的法律思维与实务能力，让学生在实践中养成发现
三、课程体系
本系课程体系有三大系列组合：
（1）通修课——全校公共课和文科公共基础课，51学分；
（2）学科核心课——法学学科核心课，51学分；（3）选修课——文化素质课14学分，本系专业方向课33学分；（4）专业实习与毕业论文——专业实习包括中期实习和毕业实习，中期实习为一个半月，2学分，毕业实习三个月，4学分。
毕业论文6000-8000字，5学分。
四、课程设置
类别
课程名称
学分数
各学期周课时分配
一
二
三
四
五
六
七
八
通
修
课
程
思想道德修养
2
2
军事技能训练
2
2
形势与政策
2
1
1
大学英语
12
0
4
4
4
大学计算机信息技术
4
4
体育
4
2
2
2
2
大学数学（文二）
4
4
马克思主义基本原理
3
3
毛泽东思想概论、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论
6
4
2
中国近现代史纲要
2
2
逻辑学
3
3
社会学
3
3
政治学
2
2
学分合计：
51
11
21
13
9
2
专
业
核
心
课
程
法理学
4
2
2
中国法制史
3
3
宪法
3
3
刑法
6
3
3
刑事诉讼法
3
3
民事诉讼法
3
3
商法总论
2
2
经济法
2
2
知识产权法
3
3
国际金融法
2
2
国际税法
2
2
国际商法
3
3
经济刑法
2
2
人权法
2
2
比较宪法
2
2
中国法律思想史
2
2
外国法律思想史
2
2
亲属法与继承法
2
2
法律经济学
2
2
证券法学
2
2
比较刑法
2
2
刑事政策
2
2
证据法
2
2
国际民事诉讼与商事仲裁法
2
2
学分合计：
82
8
11
15
27
26
22
6
中期实习
2
2
毕业实习
4
4
毕业论文
5
5
毕业条件
通修课程
51
学科核心课程
51
专业选修课程
33
文化素质课程
14
实习
6
论文
5
应修学分总数：
145
3若你所在的高校已采用学分制教学计划，请联系实际谈学分制的优点和与执行上的问题。
学分制，教育模式的一种，以选课为核心，教师指导为辅助，通过绩点和学分，衡量学生学习质和量的综合教学管理制度。
与班建制、导师制合称三大教育模式。
19世纪末学分制首创于美国哈佛大学。
1918年北京大学在国内率先实行“选课制”，1978年国内一些有条件的大学开始试行学分制，现在学分制改革已在国内高校全面推开。
它是高等学校的一种教学管理制度。
以学分（credit）为计算学生学习分量的单位。
例如，凡需要课外自习的课程，以每周上课一课时，读满一学期并经考试及格者为一学分；不需要课外自习的课程，如实验、实习，以每周上课二、三课时为一学分。
学生读满一定数量的学分，方能毕业。
学分制可以作为教学计划制定、课时分配、教师工作量安排等计算的依据。
学分制计算方法。
一般以每一学期的每周授课时数、实验和实习时数以及课外指定自习时数为学分的计算依据，根据各门课程的不同要求给予不同的学分，并规定各种专业课程的不同的学分总数，作为学生毕业的总学分。
每一学年和学期修习的学分并不平均分配，以4年制大学为例，一、二年级主要修习基础课程，每学期规定修习课程的学分较多。
三、四年级修习专门课程，每学期规定修习课程的学分较少。
学分制的功能有以下几个:
1.计量功能
作为测量学生学习量的工具或手段，这是学分制最早出现的功能。
这一功能的出现是由于实行了选课制，为了方便计算学生的学习量而出现了一种新的学习计量单位——“学分”。
目前不同的学校对学分计算办法不一致，但基本上都是与一定学时挂钩。
在美国，对学分的计算办法相对比较弹性，学生每周修习一个小时，修满一学期并经过考试及格就可以获得1学分。
而在日本大学设置基准对学分的计算方法有着明确的规定，1个学分至少为45个学时，讲义课、演习课、实验实习课分别按1∶2∶3的比例计算。
当今，学分仍然是衡量学习量的重要工具，但其作为计量单位的功能已渗透到高等学校管理的方方面面，成为
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