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教育学原理
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一、教育学概述
教育认识有两种基本的形态：
广义的教育认识与狭义的教育认识。
广义的教育认识包括了人类所有的对教育实践活动的反映形式；
狭义的教育认识即科学的或理论的教育认识。
本章研究的对象主要是狭义的教育认识史或教育学史。
（一）教育学的研究对象
1,教育学的研究对象是“教育问题”
2,教育问题的性质
（1）教育问题的生成性
（2）教育问题的社会性（3）教育问题的价值性
（二）教育学的发展阶段
一、教育学的萌芽
教育学萌芽时期的特征
1,以习俗的认识为主2,以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主3,没有专门的教育学语言4,有关教育论述包含于哲学或道德论述之中5,人类早期的教育智慧
二、教育学的创立
1、教育学创立标志对象方面：
教育问题已经成为一个专门的研究领域 概念方面：
形成了专门的教育概念或概念体系 方法方面：
有了科学的研究方法结果方面：
出现了系统的教育学著作 组织方面：
产生了专门的教育研究机构
2、教育学创立的过程
（1）培根的贡献
（2）夸美纽斯的贡献3）康德的贡献（4）赫尔巴特的贡献（5）裴斯特洛齐的贡献
3、教育学创立的条件
客观条件1,社会实践和教育实践的发展 2,科学方法论的创立
主观条件1,相关学科的成熟与发展 2,教育学家们的个体努力康德，赫尔巴特
第二节“教育”概念的词源
一、中文“教育”的词源。
1、在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。
《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。
”但这两个字在当时不是一个有着确定含义的词，在后来的一二千年时间里，没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。
2、从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家论述教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。
20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。
3、从甲骨文以及古代思想家们的论述来看，我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”，通过文化典籍的学习，辅以躬行践履和反身自省，不断地体认和追求人生的意义和境界。
甲骨文中的“教”与“学”
对甲骨文中“教”的理解关键在左上部的两个“叉叉”。
关于“叉叉”的解释有很多种。
在现代汉语中，形状为“叉”的符号读为“yao”，《辞海》解释其意思是“卦词”，表明“教”是帮助孩子学习占卜算卦的知识，学习占卜算卦是当时教育的主要内容。
此外，“叉”的图形可能还有一层意思，即代表用来占卜的工具龟甲的裂纹。
“教”有占卜算卦的意思，这表明教已经涉及到人生价值、人生意义等问题。
因此，教关注到人的精神生活。
一般认为甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子，暗示着体罚，代表着教育者对受教育者的一种惩罚。
原始社会用鞭子抽打儿童既是对其生存意志的一种考验，还有通过抽打身体以催醒人心灵的意思。
因此，用鞭子的目的不是体罚学生，而是在意识和精神层面上促进他们的社会化。
“学”的含义，《礼记·王制》中解释为：
“学者，觉也，以反其质”。
“反”同“返”。
“觉”指使人从无意识状态进入到意识状态，促进人清醒、理智。
“质”即指儒家所说的仁、义、礼、智、信。
《礼记》中“学”的意思表明学的目的是让人学习历史文化典籍以朝人性的方向发展。
从关于“教”和“学”的解释可以看出：
教育关注人的精神世界；教育的根本目的是使人学做人，成为合格的社会成员；中国古代教育的基本精神是人文主义和人道主义。
二、西文“教育”的词源
1、“education”、“education”、“Erziehung”，三者都起源于拉丁文“educare”。
“educare”是个名词，它是从动词“educere”转换来的。
“educere”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。
前缀e有“出”的意思，而词根ducere则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质”转变为“现实”。
2、古希腊哲学家柏拉图在《理想国》中，应用“洞穴中的囚徒”隐喻进一步将其阐释为“促使心灵的转向”，一种在人的精神领域发生的巨大变革
三、“教育”概念的原典精神。
所谓教育的原典精神是指“教育”概念创制时人们所赋予它的意义。
从中西文“教育”概念的词源分析来看，教育的原典精神是“以‘人’为本”而非“以‘才’为本”，关注人作为人的生存及其意义，努力从内在方面“唤醒”人、“生成”人和“提升”人，而不是从外在方面“训练”人、“塑造”人和“培养”人。
第三节有关“教育”的若干命题
关于“教育”的重要命题是指历史上思想家们或教育学家们对“教育”概念所进行的精炼表述，这些表述反映着他们各自的“教育观”。
分析这些表述，有助于我们了解漫长岁月中，教育观的变化过程以及引起变化的基本动力。
这种分析也是对“教育”概念进行词源分析的继续和深化。
一、国外有关“教育”的重要命题
1、夸美纽斯：
“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。
”
2、卢梭：
“从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：
一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处于他的地位上。
”
3 、裴斯特洛齐：
“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。
”“教育意味着完整的人的发展。
”
4、斯宾塞：
“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。
”“教育即为人的完满生活作准备。
”
5、杜威：
“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改。
”
6、巴格莱：
“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。
”
7、斯普朗格：
“教育是一种文化过程。
”
8、凯兴斯坦纳：
“教育是一种职业训练。
二、中国有关“教育”的重要命题
1、《中庸》：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。
2、梁启超：
“教育是什么？
教育是教人学做人——学做‘现代的’人。
身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。
没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。
其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。
”
3、陶行知：
“生活即教育”。
4、孙喜亭：
“教育是对人的发展的价值限定。
”
5、《中国大百科全书·教育卷》：
“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。
”
6、有关“教育本质”的论争：
我国教育学界关于教育本质的讨论从70年代末开始一直持续到90年代。
这是我国教育学史上的一次重要理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的作用。
讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。
三、“教育”命题所涉及到的关键要素
第一、教育的“目的”：
职业目标与人文目标的矛盾。
这个矛盾在卢梭和凯兴斯坦纳那里是“人”与“公民”的矛盾，在孙喜亭教授那里是“劳动力”与“劳动者”或“人才”与“人品”的矛盾。
第二、教育的“过程”：
外在过程与内在过程的矛盾。
这个矛盾又可以称为“外铄”与“内省”的矛盾，“灌输”与“启发”的矛盾。
本节小结：
在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁、智者见智，原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等等的差别。
因此，想求得一个普遍赞同的“教育”定义是勉为其难。
1、从社会的角度定义。
有三个层次:
广义的:
教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。
狭义的:
教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
更狭义的:
教育指思想教育活动。
2、从个体的角度定义。
教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。
出发点是“学习”和“学习者”。
3、二者的缺陷。
社会角度:
外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。
个体角度:
忽视社会影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义:
教育—是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
A、实践性B、耦合过程C、动力性D、社会性、历史性、文化性
二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★
（一）教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。
1、必须有明确的教育目的
2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命
3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。
4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”
（二）学习者
1、使用“学习者”这个概念的原因。
有两个:
“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的；跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。
2、学习者的特征。
有四个:
不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。
（三）教育影响
内容:
教育内容、教育材料或教科书教育影响是形式和内容的统一形式:
教育手段、教育方法、教育组织形式这三个要素之间的关系:
上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
缺少任何一个都不可。
教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。
二教育的产生和发展
一、教育的起源
（一）教育的神话起源说（所有的宗教的观点）教育是由神创造的。
（二）教育的生物起源说（第一个正式提出的有关教育起源的）法:
勒图尔诺英:
沛西·能以达尔文的生物进化论为指导。
“教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界”“教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要”根本错误:
没有把握人类教育的目的性和社会性，从而区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，把教育的起源问题生物学化。
（三）教育的心理起源说美:
孟禄教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”。
评价:
离生物起源说不远，这种无意识模仿是本能的，而不是文化的和社会的。
但进步的是，认为这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。
（四）教育的劳动起源说（社会起源说）教育起源于生产劳动。
二教育的发展阶段•
划分标准:
生产力发展水平及生产关系的性质
1.原始教育
2.古代教育
（1）古代奴隶社会的教育
（2）古代封建社会的教育
3.现代教育
（1）现代资本主义的教育
（2）现代社会主义的教育
.原始社会与原始教育–
（1）原始社会的特征–
第一,生产工具是旧石器与新石器，生产力水平低下；
第二,知识基础是泛灵论和仪式性知识；
第三,人们主要以狩猎和捕鱼为生；
第四,社会制度是原始共产主义
2）原始教育的特征–
第一，教育水平低。
没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产（如狩猎）中进行的，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；
第二，教育没有阶级性；–
第三，教育与原始宗教或成人仪式有着紧密的联系。
成人仪式具有较多较丰富的制度化因素，可能是后来制度化教育的起源之一。
2.古代社会与古代教育•
（1）古代社会的特征:
第一，生产工具是手工的金属工具；
第二，古代的哲学、科学、文学、艺术、道德伦理以及古代宗教等知识体系产生；
第三，古代农业；
第四，私有制产生和发展，古代国家产生，阶级斗争的出现。
（2）古代教育的特征:
第一，古代学校的出现。
古代学校的出现需要三个条件：
1，部分社会成员能够脱离生产劳动，专门从事精神生产；
2，语言和文字的出现；
3，固定的场所和空间。
古代学校的出现标志着制度化教育的诞生，是人类教育史上的重大进步。
第二，教育阶级性的出现；
第三，教育与生产劳动相分离；
第四，教育目的一方面是培养统治阶级（世俗统治阶级与教会集团）需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；
第五，教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主。
第六,教育方法上体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔。
在古代我国和西方，体罚都很普遍。
通过体罚迫使青少年遵循既有的社会信条和伦理道德，磨灭他们的反抗意识和信念。
除了体罚外，机械的练习也是一个重要的教育方法。
机械的练习是指通过单一枯躁的训练磨灭学生的独立性和反抗性。
另一教育方法道德反省是古代中国重要的教育要求，如“君子求诸已，小人求诸人”。
宗教忏悔在古代西方教育中具有重要的地位。
从以上可以看出古代教育的方法是比较多样的，既有内在的，也有外在的，一些方法在今天仍然具有重要的价值和意义。
第七,师生关系是对立的、不平等的。
师生关系的对立在西方是比较突出的，在中国师生关系则明显表现出不平等，如“师生如父子”，而“父要子亡，子不得不亡”。
但是中国古代一些伟大的教育家如孔子和学生的关系则是比较民主的。
第八,教育组织形式是以个别教学和个体修行为主。
个别教学与古代的生产力的发展水平相关。
道德在古代教育中的重要地位要求强调个体的修行。
第九,形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。
在古代社会已经出现了系统论述教育的著作，如《论语》等。
当时提出的一些深刻的教育教学思想现在仍然具有重要的价值，如“不愤不启，不启不发”的启发式教学思想，“建国君民，教学为先”的关于教育价值的论述以及“因材施教”和“长善救失”的教育原则等等。
3.现代社会与现代教育
（1）现代社会的特征
1,现代社会与古代社会的根本区分就在于经济形态从自给自足的自然经济转变为不断发展和变换的商品经济；
2,生产方式从从手工生产转变为大机器生产。
3,社会统治和管理方式从古代的专制政治走向现代的民主政治。
4,与政治经济的变革相适应，社会关系从古代的人身依附关系逐渐转变为物的依赖基础上的人的独立个性之间的交往关系。
5,日益健全的法律、道德和宗教一起成为社会生活的基本行为准则。
6,科学技术得到了巨大的发展，成为一种推动社会进步的革命性的力量。
（2）现代社会的两种特殊形态:
资本主义社会和社会主义社会
（3）资本主义教育的特征•
第一、教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。
第二、建立了现代学校制度。
与古代学校制度相比，现代学校制度具有一些不同的特征，如学校脱离教会的控制，学校制度由国家制定；各级各类学校之间的联系逐渐加强，成为一个相互联系的体系；有单轨制、双轨制、交叉制多种形式等等。
第三、课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现。
第四、师生关系民主化。
资本主义国家所谓的“政治民主”在改善社会关系的同时也改善了师生关系，提高了学生在学校生活中的地位，扩大了学生的权利，建立了较为民主、和谐的师生关系。
第五、独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。
越来越多的人从事教育学的研究，19世纪出现众多的教育学流派，20世纪有更多其他学科的人员从事教育学的研究，大大推动了教育学的发展。
（4）社会主义教育的特征•
第一、教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会义事业的建设人才。
社会主义教育培养的公民首先要有社会主义的觉悟、社会主义的信念和社会主义的意识；其次要有建设社会主义的才能。
这和资本主义教育培养的人是不同的。
第二、教育与生产劳动相结合。
在社会主义的社会中；二者的结合具有重要的意义：
是提高劳动生产力的唯一方法；是促进人全面发展的唯一途径；是培养青少年正确的劳动观点和劳动态度的重要方法。
在新的时代背景下，“教劳结合”要有新的形式和内容。
第三、教育科学的研究有了科学方法论的基础。
历史唯物主义和辩证唯物主义为教育科学研究提供了方法论基础.
但是目前在教育科学研究的方法论上出现了应该加以重视的两个问题:
一是只有马克思主义的方法论基础，而没有以其它学科为基础；二是抛弃马克思主义的方法论基础。
实际上既要看到马克思主义的方法论是教育科学研究的一个必要条件，又要看到这并不是一个充分条件.
（5）正确对待资本主义教育和社会主义教育•
二者有一些共同之处，如在学校制度的改革、课程的改革、师生关系的民主化等等方面；另外，二者属于不同性质的社会，又具有一些不同的特点和范畴。
要注意两种教育之间的区别和联系，反对用对立和趋同的观点看待资本主义教育和社会主义教育，要用合而不同的观点看待这两种教育。
第三节现代教育的特征•
第一、现代教育的公共性。
现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向少部分人的，是为全体人民服务，而不是仅为一小部分人服务的。
但是教育的公共性在资本主义社会和社会主义又分别具有不同的性质。
第二、现代教育的生产性。
现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。
今天的教育就是明天的经济。
教育的消费是明显的消费，潜在的生产；是有限的消费，扩大的生产；是今日的消费，明日的生产。
教育已经成为经济发展的杠杆。
第三、现代教育的科学性。
现代教育的科学性有两层意思：
首先是指教育的基本的内容是对广大青少年进行科学教育，包括自然科学教育、社会科学教育和人文科学教育．
科学教育的目标是科学知识的传递、科学态度和科学精神及科学信念的培养。
二，指教育的发展越来越依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚和个人的主观意志。
第四、现代教育的未来性。
•现代教育的未来性具有两方面的意思：
一方面是指现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；
另一方面指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，要从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。
第五、现代教育的国际性。
现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。
现代教育应该培养学生具有国际意识、国际理解的能力、参与国际事务的能力。
目前各国纷纷采取措施培养国际化时代所需要的人才
第六、现代教育的终身性。
现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生。
现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。
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五教育目的
一、教育目的的定义•
教育目的指整个教育工作所要达到的最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。
简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。
1教育目的与教育方针•
教育目的”与“教育方针”范畴之间也是既存在着区别又存在着联系。
（1）区别：
教育方针是一个特殊历史时期国家对各级各类教育工作的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方向乃至教育工作的领导权等内容。
在一般情况下，教育方针往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。
比起教育目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、政策性和实践针对性。
（2）联系：
可以近似地将教育方针看成是教育目的的政策性表达。
在我国，国家教育目的一般也是通过教育方针来体现和表述的。
三、教育目的的类型•
一、社会本位论
1、代表人物•
社会本位论，亦称“国家本位论”。
代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。
2、主要观点•
第一、人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；
第二、相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；
第三、个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；
第四、教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。
3、理论的基础•
（1）国家利益至上（相对于个人利益或其他公共利益而言）；
（2）实证主义的社会学；
（3）法西斯主义、军国主义或狭隘的民族主义（相对于别国、其他民族或其他地区的利益而言）。
4、评价•
（1）积极方面：
社会本位论将对教育目的考察的角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。
这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离；在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；
（2）不足之处:
忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。
二、个人本位论
1、代表人物•
个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。
2、主要观点•
第一、人的本性在于其“自然性”；
第二、人性具有内在的、自我实现的趋向；
第三、这种趋向在道德或价值上是“善的”或“向善的”；
第四、只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家；
第五、教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；
第六、对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。
3、理论的基础•
这种理论诞生于18和19世纪的西方资产阶级革命时期，一方面是为了满足资产阶级革命的需要（社会基础），另一方面也得到了自然主义、功利主义以及新的国家学说的支持（理论基础）。
4、评价•
（1）积极方面：
个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。
（2）不足之处：
第一、将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立起来；
第二、将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；
第三、掩盖了自己的阶级属性。
三、“教育无目的论”
1、教育无目的论代表人物是美国实用主义教育哲学家杜威
•实事求是地说，“教育无目的论”其实并不是主张教育不要目的，而是主张“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。
注意此标题中的“教育无目的论”用了引号，意指其是一种“误解”。
2、主要观点：
第一：
人是一个经验系统；
第二：
人的发展即是个体经验能力的提高；
第三：
学习的目的和报酬是个体经验继续不断生长的能力。
简而言之，“教育即生长”，“教育即经验持续不断地改造或改组”。
3、“教育无目的论”的社会基础是在“行动”中不断开拓新边疆的美国社会生活和建立在这种生活方式基础上的实用主义哲学或文化。
4、评价：
（1）积极方面：
所要反对的是从教育过程外部强加而来的多重教育目的，所要提倡的是教育目的就在教育过程之中，所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。
（2）不足之处：
过分重视教育的内在目的而忽略教育的外在目的，过分强调个体对于环境的适应能力而忽略环境对个体的约束和限制因素，看到个体与环境一致的一面，忽略个体与环境相冲突的一面。
本节小结
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