整理课程与教学论填空判断名词解释.docx
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整理课程与教学论填空判断名词解释
课程与教学论填空判断名词解释
填空题
1．德国的（赫尔巴特）是提出把教育学建立在心理学理论基础之上的第一人。
2．斯金纳认为操作性条件反射更能解释人类的学习行为。
他总结出学习的四条规律（习得律）、（条件强化）、（泛化作用）、和（消退作用）。
3．认知学派中，（皮亚杰）提出人的学习、心理的发展就是个人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程；（布鲁纳）主张采用发现法；（奥苏伯尔）提出的有意义学习和“先行组织者”理沦。
人本主义心理学家（罗杰斯）提出了“非指导性教学”的主张。
4．社会经济、政治、（文化与科技）四种社会系统要素常常交织在一起，塑造着现实中的课程、教学。
5．教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的学习活动。
儿童、社会、知识是课程与教学的核心问题。
6．（观察研究）是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验时世的一种科学研究方法。
7.一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种（文化）和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可（执行）的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体（实施）的策略，也应当具备恰当的（评价）方法。
8.教学设计可以看作是（文件课程）向教学活动的转化，将规定的目标与内容在教学活动中体现出来，并且根据具体学校、学生和（环境）的变化进行创造和调整。
9.在现代的学习观中，人本主义、（建构）主义的影响越来越大，更加强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的（心理）机制，自主控制学习行为。
10.不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的（日常）生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握（生存）技能，社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
11.赫斯特把人类的知识分成七种形式：
形式逻辑和数学、（自然科学）、对自己和他人心智的理解、（道德）判断和意识，（美感）经验、宗教主张、哲学理解。
12.课程设计指拟订一门课程的组织形式和组织结构，它大体包含两个层次的问题，一为（价值）层面上的课程设计，一为具体（技术）层面上的课程设汁。
13.课程设计中涉及的课程要素主要有课程目标、（课程内容）、（学习活动）和评价。
14.课程设计的定义可以分为两类：
一类侧重于（技术）层面，另一类侧重具体设计前的（理论研究）和准备。
15.在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：
（学习者）、学校以外的现代生活和学科内容。
16.目前典型的课程设计模式有（目标模式、过程模式、集体审议模式、自然设计模式）。
17.我国新一轮课程改革基于对学生个人发展与社会进步之间关系的辩证认识，在课程的设计取向上以为（学生发展）为本，以创新精神和实践能力培养为重点。
18.我国目前新一轮的课程改革，在小学三年级至高中新设置的必修课“（综合实践活动）”也属于一种超学科的综合课程。
19.课程与教学目标即我们对课程与教学预期的结果。
它直接受教育目的、（培养目标）的制约和影响。
20.我国学者借鉴外国经验，一般把课程与教学目标分成（行为）取向的目标、（生成）性取向的目标、（表现）性取向的目标三种。
21.行为取向的课程与教学目标具有（导向）、（控制）、激励和评价功能。
22.布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和（技能领域）。
具体而言，布卢姆把“认知领域”的教学目标分为（知识）、（领会）、（运用）、（分析）、（综合）和（评价）六个亚类。
23.（生成性）目标可以说是在教育情境中、在解决的过程中产生，是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验生长的方向感。
24.20世纪70年代（斯坦豪斯）在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的过程模式。
25.斯坦豪斯认为没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。
26.1999年6月，在北京召开的改革开放后第三次全国教育工作会议上明确提出，调整和改革课程体系结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、（地方课程）和（学校课程）。
27.我国基础教育新课程目标形成了一个从抽象、宏观到具体、微观的目标网络。
该网络包括了下列三个维度的目标：
基础知识与技能、（过程与方法）以及情感、态度、价值观上的目标。
28.自课程作为一个独立的研究领域以来，对课程内容的解释大多围绕以下几种不同的取向而展开：
课程内容即教材，（课程内容即学习经验），课程内容即学习活动。
29.从教育发展过程看，基本形成这样几种相互对立的课程内容组织方式：
纵向组织与横向组织；逻辑顺序与（心理）顺序；（直线）式与螺旋式。
30.新课程结构的调整本着（综合性）、（均衡性）、（选择性）的原则进行，努力使新课程结构适应新的教育理念的要求。
31.课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容，即决定（应该教什么）和以什么样的方式呈现这些需要教的内容。
课程内容的组织要遵循连续性、（顺序性）和（整合性）原则。
课程内容的纵向组织、或称序列组织，就是按照某些准则以（先后顺序）排列课程内容。
课程的不同分类：
分科与综合、学科与活动、必修与选修、显性与隐性。
32.课程组织有两种功能：
基于学生的心理发展来安排（学生的学习经验），引发学生的学习动机，使学习经验产生最大的累积效果，达成（教育目标）。
泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：
（学科课程、广域课程、核心课程）、完全未分化的课程。
根据各学科如识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、（广域课程）三种形态。
33.必修课程的本质特点就是（强制性），它是社会权威在课程中的体现。
选修课程一般分为（必选课程与选修课程）两类。
34.课程结构是指（课程各部分组织和配合），即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。
中小学课程结构的安排，基本上是由（必修课、选修课、活动课）与社会实践活动四个部分组成。
35.课程实施是一个动态的过程，它研究（一个预期的课程在实际中）是如何运用的。
36.影响课程实施的因素可以分为三大类：
（课程本身因素、学校内部因素、学校外部因素）。
37.课程学者霍尔和霍德提出教师在课程实施过程中，对课程的关注程度分为七个层次：
低度关注、了解信息、个人层面的、（管理层面的）、结果、合作、再关注。
38.美国课程专家麦克尼尔将课程实施的策略分为三种：
（从上至下的策略、从下至上的策略、从中间向上）的策略。
39.校本课程开发是指学校根据本校的（教育哲学），通过与外部力量的合作，采用（选择、现编、新编）教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
40.校本课程开发的主体是教师，教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量。
因此要完善教师教育体系，促进（教师专业成长）。
41.影响校本课程参与者的因素包括教师、（学校领导与管理者、学生及家长和课程专家）。
42.根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、（融合）课程、（广域）课程互种形态。
43.学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容：
（制度方面）的隐性课程、（文化心理方面）的隐性课程和物质方面的隐性课程。
44.在新课程计划中增设了综合实践活动，作为必修课，其内容包括信息技术教育、（研究性学习）、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
45.课程实施的过程是一个递进的过程，有不同的层面，具体表现在如下层面：
教材的改变、组织方式的改变、（角色或行为）的改变、（知识和理解）的改变和价值的内化。
46.课程管理，是包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的（编制）、（实施）、（评价）等工作的组织与控制。
47.从总体上，各个国家的改革呈现出中央集权与地方分权走向融合、平衡的趋势，而且体现出许多富有时代特色的共同特点与性质（民主化）、（规范化）、多元化、弹性化和整合化趋势。
48..教学过程应该具有如下功能：
探索知识、（形成技能）、培养智能和（发展情感与态度）。
教学过程有如下的特点：
（双边性）、认知性和实践性。
49.教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式。
或者说，是师生的共同活动在人员、（程序）和（时空关系）上的组合形式。
50.现代教学手段的发展趋势是：
多媒体化、（网络化）和（智能化）。
51.教学艺术是教师在教学活动中，运用语言、动作、表情、色彩、音乐等手段，创没教学情境，创造性地组织教学，使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能（技巧）。
教学艺术有狭义和广义之分。
广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术，而狭义的教学艺术是（课堂）教学艺术。
52.教学艺术具有如下特征：
创造性、（形象）性、情感性和（审美）性。
53.课程与教学评价的功能有：
导向功能、诊断功能、（决策）功能、（促进）功能和发展功能。
54.我国学者对教学过程本质问题作了一些研究，可以归纳为以下四类（教学过程认识说、教学过程发展说、教学过程本质说、教学过程实践说）。
55.教学过程的两种动力包括（教学过程内部动力和教学过程外部动力）。
56.直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验，通过（直观手段），引导学生形成对所学的事物的表象，丰富他们的感性认识，使学生在获得生动表象的基础上，对学习材料进行分析、综合、抽象、概括，发展学生的（认识能力和理论思维）。
57.系统性与循序渐进相统一的原则，是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行，使学生系统掌握（基础知识和基本技能），形成严密的逻辑思维能力。
58.教学方法是为了达到一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包括了（教师教法、学生学法、教与学的方法）。
59.（传递——接受）教学模式的基本程序为：
激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。
60.自学——指导教学模式是指教学活动以（学生自学）为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。
61.以直接感知为主的教学方法包括（演示法和参观法）。
62.（教学组织形式）是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
63.（班级授课制）是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种（集体教学形式），它是我国学校教学的基本组织形式。
64.学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。
这种在（自然和社会现实活动）中进行教学的组织形式，便是现场教学。
65.（复式教学）是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课对不同（年级）的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。
66.课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中（人与事、时间与空间）等各种因素及其关系的过程。
67.课堂管理包括（课堂时间管理、营造和谐课堂气氛）和恰当处理课堂问题行为的策略。
68.一般情况下，课堂气氛可以分为（积极的、消极的）和对抗三种类型。
69.所谓教学手段，是指师生为实现（预期的教学目的），开展教学活动、相互传递信息的（工具、媒体和设备）。
70.现代教学媒体可以分为五类：
（光学媒体）、音响媒体、（文字图像媒体）、视听媒体、（综合媒体）。
71.教学过程是一个教育信息传播的过程，传播过程中有四个要素，即（传播者、信息、媒体和受传者）。
72.多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式：
（课堂教学模式和个别化学习模式）。
73.在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过（副语言）、手势、（面部表情）、眼神、（体态）等来表达。
74.根据教学语言表达方式，把教学语言划分为（叙述性语言、论证性语言、说明性语言、描述性语言）。
75.导课的针对性指教师在教学中既要考虑（教学内容）的需要，又要顾及（学生的特点）。
76.（导向功能、诊断功能、决策功能、促进发展功能）是课程与教学评价的主要功能。
77.使课程与教学评价工作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分成三类：
（诊断性评价、形成性评价、终结性评价）。
78.档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、（收集与选择作品和反省与评价）。
河北省课程与教学论考试题---选择与填空
1、在我国，“课程”一词始见于唐代。
2、据考，“课程”一词在汉语言文献中的最早显露是孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”的注疏。
3、课程理论和流派很多，归纳起来有六种不同定义：
（1）课程即教学科目；
（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即文化再生产；（6）课程即社会改造的过程。
4、对课程的理解存在的误区有三种类型：
一是将课程理解为学科；二是将课程理解为教材；三是将课程理解为教学计划和教学大纲。
5、我们非常典型而普遍的对课程的基本认识是：
把课程理解为一门门具体的学科，课程就是学科，学科就是课程。
6、中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，无论分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。
7、学校提供给学生的课程门类和课程资源是多种多样的：
既有学科性课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；特定的学校文化也是一种广义的课程。
8、课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。
9、从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标。
10、课程就是教学计划与教学大纲，是最接近课程本身意义的认识和理解。
11、现代课程理念要求将统一性与多样性结合起来，将国家规定的基本学力与学生发展的无限潜力结合起来，将基础性学力与发展性学力、创造性学力结合起来，既有统一的、明确的、具体的要求，又有较大的生发、拓宽与创造的空间。
12、真实的、具体的、多样的活生生的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。
13、最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。
14、教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。
15、教学活动是一种有目的有组织的活动，这种活动是社会发展需要的反应。
16、教学的重要功能是通过向学生传授教学内容来体现社会的要求。
17、教学的定义基本上可以分为两大类：
一类是着重强调教学的活动，另一类除了强调教和学的活动，还比较强调对学生的全面培养。
18、我国对教学的传统理解主要强调了两点：
第一，它是师生教与学相统一的活动；第二，它有明确的目的性——学生获得知识、技能与身心的多方面的发展。
19、课程与教学是教育的基本构成和核心构成。
课程与教学研究是教育研究中的基本领域和核心领域。
20、1918年美国教育学者博比特出版的《课程》标志着课程成为一个独立的研究领域。
21、科学化课程理论诞生的时间是20世纪初。
22、博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论反映了课程的价值取向——科学取向。
现代课程理论的奠基人是拉尔夫·泰勒23、1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。
24、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。
25、学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。
26、布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征。
27、学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域。
28、我国的《学记》被认为是世界上最早的教学论专著；孔子也提出“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、“教学相长”等思想；古希腊的苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学的渊源。
29、1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着教学论的诞生。
30、夸美纽斯提出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。
31、卢梭的自传体小说《爱弥尔》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，他主张自然教育，其思想为“儿童中心”教学思想的产生铺好了道路。
瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心理发展的研究最为教学总原则的基础，开创了“教学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进程。
32、德国教育家赫尔巴特建立了西方近代教育史上最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；把兴趣概念引入教学论，指出教学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教学的“形式阶段”；在兴趣理论基础上确立了教养内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科学；将教养内容体系纳入教学论研究之中，克服了既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
33、赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：
过于强化教师对教学过程的控制，对学生主体性的发挥重视不够从而陷入“教师中心论”；过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。
34、赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”特色，后人把他称为传统教育的代表。
35、杜威的教学论是建立在实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。
他创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”四个教育哲学命题，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心，其思想被称为现代教学论流派。
36、杜威的思想体系是以经验为核心的。
强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。
37、学者认为，“学术”的基本特点是可教性、教授性。
38、杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。
39、行为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序系统，分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，设计教学，以达到预先确定的具体的学习结果。
40、20世纪教学理论的多元化发展在五六十年代，行为主义教学设计理论蓬勃发展，斯金纳的《学习科学与教学艺术》提出的六项设计原则确立了行为主义教学设计的基础。
41、五六十年代西方国家还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”，包括前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家根舍因的“范例教学论”。
42、从60年代末至整个70年代，行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始盛行，加涅和布里格斯是代表人物。
进入80年代后，教学设计理论开始走向整合，到90年代，在美国，各种建构主义理论已经对美国的教学设计理论产生了重要影响。
43、课程是学校培养未来人才的蓝图，它体现了一个国家对学校教育的基本要求，课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，课程居于教育的核心地位。
44、基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。
45、1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》标志着新一轮课程改革开始起步。
46、我国基础教育课程政策的发展历史可以分为三个阶段：
国家模式阶段（大致时间是从1977年“文革”结束到1985年）、国家+地方模式阶段（大致时间是从1985年到1999年）、国家+地方+学校模式阶段（20世纪末、21世纪初）。
47、新中国成立以来，我国进行了7次中小学课程教材改革，时间分别是：
第一次，1950年；第二次，1952年；第三次，1956年；第四次，1963年；第五次，1978年；第六次，1981年；第七次，1988年。
48、校本课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。
49、确定课程目标的依据：
（1）对学生的研究；
（2）对社会的研究；（3）对学科的研究。
50、对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果，包括三方面内容：
（1）了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；
（2）了解学生个体的需要；（3）了解学生的兴趣和个性差异。
51、课程目标是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化，任何课程与教学目标总有一定的去向。
明确课程与教学目标的价值取向，就能够增强反省意识，提高制订课程与教学目标的自觉性、自主性。
52、明确提出教学目标分类课题的是美国教育家，其中以布卢姆的目标分类和加涅的学习结果分类最为著名。
53、“记忆”是最低层次的知识掌握目标，包括：
知道、了解、感知。
54、课程标准的框架:
（1）前言；
（2）课程目标；（3）内容标准；（4）实施建议；（5）术语解释。
55、在教学过程中只有充分重视学生的主体参与，充分重视学生活动与实践，充分重视学生的领悟和体验，才可能实现知识掌握、能力培养、个性发展同步实现。
在教学实践中，既不能机械地、割裂地理解三维目标，也不能把所有的目标都量化，更不能只看到知识、技能目标而忽略其他目标。
56、只有将“三维”目标整合地实施，教学才能深入到学生的内心世界，才能唤起学生的需要，才能取得较好的教学效果，课堂教学才能呈现出生动活泼、主动的“生命状态”。
57、“三维”目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。
58、人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和规范体系的形式存在的，不一定能为学生直接力解和掌握。
59、人类文明成果只有通过加工改造才适合学生学习。
也就是说，在教育活动中人类文明成果的表现形式和组织形式，必须符合学生认识的水平和特点。
60、概括地说，课程内容就是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
61、中国古代的课程内容有“六艺”、“五经”、“四书”、“词赋”、“八股文”等，西方有“七艺”和宗教教义等。
62、开发课程资源的一般原则：
（1）优先性原则；
（2）适应性原则。
63、教师是重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。
学生也是课程资源。
教学活动的资源是课程资源的总要组成部分。
64、从国际比较看，实践中的校本课程开发有两种形态：
一种是“校本课程”的开发，另一种是“校本的”课程开发。
65、校本课程开发的场所是在学校，开发主题是学校的校长、教师以及校外的学生家长、社区人士等，主要开发活动是制定学校课程计划、实施课程并评价课程。
66、校本课程开发的一般组织程序：
斯基尔贝克程序、经济合作与发展组织程序、塞勒程序和托马斯程序。
67、斯基尔贝克程序包括五个步骤：
分析情境、准备目标、编制方案、解释和实施、追踪和重建。
68、当前我国校本课程开发的常用方法：
调查研究、集体审议、课程编制。
69、课程组织的要素：
麦克尼尔从微观课程材料性质的角度，认为课程要素包括概念、原理、技能和价值观。
70、技能包括技巧、能力可习惯。
71、课程组织的方法包括：
内容中心、技能中心、问题中心、兴趣中心。
72、课程结构既是教育目的和课程目标的载体，又是课程实施与评价的主要依据。
73、美国课程论专家古德莱德将课程区分了五个层次：
观念层次的课程；社会层次的课程；学校层次的
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