中小学语文教师当前应注意的几个问题.docx
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中小学语文教师当前应注意的几个问题
中小学语文教师当前应注意的几个问题
---学习的内容和感悟
赵营乡中心校张志勇
一、语文教学要注意哪些问题
（一）关于三维目标
基础教育各门课程均从三个维度厘定应该达到的目标，任何课程目标都应该是三维目标。
知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观。
三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。
必须科学地分析认识三维目标。
三维目标是一个目标具有多方面，而不是三个目标。
维度，数学上指在一定前提下描述（定位）一个数学对象所需的参数个数。
语文课程目标存在于一定的时间和空间中，确定其目标定位，必须是多个参数即多维度；反过来说，多维度确定的是一个点即一个目标。
教学实践中，所有的语文教学目标，包括识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等，都应该是“三维目标”的一体化，而不是单维度目标，也不是知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的简单相加。
（二）教学方法问题
●卢梭说：
问题不在于教学生各种学问，而在于培养学生有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长的时候，教学生以研究学问的方法。
●洛克说：
导师的工作不是要把世上可以知道的东西全部教给学生，而是在于使得学生爱好知识，尊重知识，在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。
●吕叔湘说：
教学，教学，就是“教”学生“学”。
●袁振国说：
好的教育是相对的，没有最好，只有更好。
绝对的、统一的“好”教育是没有的。
好教育不能通过模仿和抄袭而获得，教育是一种创造性的活动，我们只能根据特定的教育目的、教育场景、教育对象、教育任务和教育者自身的条件确定一种相对较好的教育行为方式，选择和创造自己认为好的教育。
不管哪种方法，我们只能借鉴不能照搬。
要有自己的一套不断更新的方法。
（三）读书的基本方法
整体感知内容：
写了什么？
把握写作思路：
怎样写的？
推敲词语句子：
为什么这样写？
体悟作者心境：
为什么写？
（四）运用互补观点，正确处理语文教学中的多种关系
1、多元文化与优秀民族文化、革命传统文化
⏹在全球经济一体化的背景下，审视因国家、民族、地域不同而形成的民族文化是很有必要的。
无论东方还是西方，世界各民族都有自己独具特色的文化，都有一批能经受得起时间考验、长久不衰的典经。
如果丢掉民族的优秀文化遗产，不仅是民族自身的悲哀，也是人类文化的损失。
同样的道理，语文课程要全面提高学生的语文素养，其内容在满足社会实际需要（实用）的同时，必须加强其经典性。
事实上，国外的母语教育，尤其是发达国家的母语教育，它们都非常重视经典的阅读，并在课程标准等正式文件中作出了明确规定，这是提高个人的语文素养和民族的语文素质的必由之路。
根据社会科学文献出版社2001年4月出版的《美国中学生必读书》（导读本）介绍，美国教育部颁布的中学生必读书目有21部。
它们全在1984年所列的30多部著作之中。
⏹古希腊4部（《奥德赛》《伊利亚特》《政治学》《理想国》）
⏹古罗马1部（《埃涅阿斯纪》）
⏹还有1部是《圣经》。
⏹美国6部：
《独立宣言》《哈克贝里·芬历险记》《麦田守望者》草叶集》《愤怒的葡萄》《红字》
⏹英国5部（《麦克白》、《哈姆雷特》《失乐园》《傲慢与偏见》《坎特伯雷故事集》）
⏹俄国2部（《战争与和平》《罪与罚》）法国1部（《论美国的民主》）德国1部（《共产党宣言》）
⏹这些国家的语文课程标准等文件所列的作家作品，无不以自己国家或民族历史上的文化经典为主，并注意吸收其他一些国家和民族不同时期的文化精华作为语文课程的核心内容。
其价值自然不在实用，而在文化的接触、熏陶和传承，也即为了提高学生的文化素养。
当然，这些作家作品不可能只依靠封闭的课堂教学才能得以学完。
⏹从教学实践看，由于旧有的观念，特别是应试教育的观念在今天并未得到彻底根除，因此如何具体落实仍是一个问题。
但不管怎么说，坚冰进行打破，航道已经畅通。
国内外正反两方面的经验证明：
不管学习何种母语，要全面提高学生的语文素养，都离不开读好书、多读书、好读书，任何一个国家和民族的学生都概莫能外。
2、.学生主体性与尊重文本
关于语文教育中的主体
文本作者是创作主体、教材编者是编辑主体（这两种是隐性的）
⏹学校教师是施教主体、学生是学习主体（这两种是显性的）
⏹要坚持四个主体性的统一。
什么是文本作者的创作主体性？
⏹文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。
⏹学习文本，是要通过对别人的思想感情的感受和理解，而扩大自己的思想视野和情感体验的范围和深度。
⏹正是这种感受和理解，才使我们不断深化认识和感受，才能持续提高语文素养和人文素质。
⏹尊重文本作者的创作主体性，对编者和教师来说，就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点或情感态度和自己希望学生具有的思想和感情。
因此，他们的主体性是有限度的，发挥的空间并不是无限的。
他们的批判性思维不能建立在对作者主体性漠视的基础上，而必须建立在对作者所要表达的思想感情充分理解的基础上。
⏹尊重文本作者的创作主体性，对学生来说，就是首先要把自己放在“倾听者”的地位，而不是“评判者”的位置上，努力感受和理解作者所要表达的思想感情，并进而发现作品的美。
⏹学生需要好的教材和好的老师，是希望通过教材编者和教师的引导，更好地感受和理解作品的美。
这种建立在美的基础上的乐趣，是在尊重文本作者创作主体性的基础上形成的。
什么是教材编者的编辑主体性？
⏹就是编者对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有主体性的。
⏹也就是说，教材编者对教材的加工都是为了学生的“学”和教师的“教”，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。
⏹教材编者的主体性是有一个限度的，是有一个发挥的空间的，它必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间，必须避免那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔。
⏹教材编者对文本作者、对学生始终保持一种开放的心理态势是教材编者过程中不断得到丰富和发展的基本前提条件。
什么是学校教师的施教主体性？
⏹语文教师的教学主体性在于语文教师有根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读文本和独立地组织语文教学的权利。
⏹语文教师不能无视文本作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利，不能脱离开文本的具体内容对作者的写作进行刻意的挑剔和不切实际的批判.
⏹每一个读者都有在自己的人生经历和生活体验的基础上感受和理解文本的权利，一个文本是无法脱离读者的接受而独立存在的。
⏹怎样具体地感受和体验这个文本，是任何一个其他人都无法完全代替的。
⏹在教学过程中，一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活，使之成为一个活的语言肌体的作用。
⏹尊重语文教师教学的主体性，首先要尊重语文教师在课堂上以自己真实的独立的感受和体验分析和讲解文本的权利。
⏹现在，我们常常说要解放学生，但要解放学生，首先要解放教师。
⏹假若连教师也没有以自己独立的、真实的感受和体验分析和讲解文本的自由，学生的自由又从哪里来?
教师怎么会允许学生有真实地、独立地感受和理解文本的自由?
⏹再准确具体的教参，再深入细致的专家分析，都必须通过教师这一中介，通过教师自己的感受和理解才能具体进入教学过程。
⏹要求教师照本宣科，并让学生死记硬背结论，都是对教师主体性的漠视和侵犯，也是对学生主体性的戕害和摧残。
⏹教师的主体性还表现在组织教学的主动性和自由性上。
一千个读者就有一千个哈姆雷特，他们都尊重莎士比亚的创作主体性，但他们又各有自己独特的人生经历和体验，他对进入莎翁戏剧世界中的途径和方式是不同的。
⏹不同教师有不同的特长，教学经验各不相同，他们又面对不同的学生，而学生的语言文化背景也不同。
⏹不能要求教师按任何一种固定的教学模式施教，而要他们发挥不同的特长。
⏹否则，教师上课就像背一篇没有背熟的文章，唯恐自已漏了什么，唯恐自已出了差错，没有一点自由的感觉，他的教学语言无法活起来，生动起来，学生又怎么会喜欢语文课？
什么是学生的学习主体性？
⏹其一是全部的语文教学活动，从课程标准的制定，到语文教材的编订；从教学参考书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素质的。
⏹对学生学习主体性的强调对于转变成人社会的教育观念是有积极意义的，它告诉我们不能依照自己的主观感受评价语文教学和语文教师的教学活动；而要从学生学习和成长的需要看待和评价这一切；我们不是语文学习的主体，学生才是它的主体。
⏹学生是否具有正确的批判精神，一个根本的标志是
⏹批判者是否以平等的态度努力地感受和理解文本作者力图表达的思想和感情，
⏹是否承认他们对于他们自己作品的主体性地位，
⏹是否把自我凌驾在文本作者之上，并以自己的主观好恶否定作者自由表达自己的思想感情的权利。
⏹那种笼而统之的批判只是一种极低层次的批判。
我们可以用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，可以用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》；可以用儒家的入世观念批判陶渊明的桃花源记》，可以用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》；可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……
⏹学生不是简单地接受教师的讲解，而是感受和理解教师对文本的感受和理解，并通过感受和理解教师而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。
⏹只要有了主动参与的精神，学生的个性就会逐步地鲜明化，参与的结果。
⏹没有学生主体的参与，不论是文本还是教师的讲解，都是外在于他的心灵的，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己的语言。
3、“取法乎上”与学生情趣
⏹充分尊重学生的兴趣爱好
⏹不同年龄阶段的学生，除了具有不同的认知能力以外，他们的的兴趣爱好也会有明显的差异，任何种类教材的编制都必须尊重学生的这一心理特点。
⏹教材的科学性，并不仅仅反映教学内容的科学性，也包括按照心理科学的原理组织教材。
⏹反思我们以往的语文教材编制，我们在选文上一向奉行“取法乎上”的原则，这固然具有一定的道理，但如果片面强调“上”，以至达到不恰当的程度，甚至超越了学生的接受能力，与他们的兴趣爱好完全脱节，那教学效果也是可想而知的。
80年代台湾初中国文教材
⏹调查研究显示，有一批课文为绝大多数学生所喜欢主要有：
⏹《孔子与弟子言志》（《论语》）
⏹《爱莲说》（周敦颐）
⏹《春望》（杜甫）
⏹《溪中早春》、《早秋独夜》（白居易）
⏹《春》、《匆匆》（朱自清）
⏹《纳尔逊轶事》（梁启超）
⏹《不食嗟来食》（《礼记》）
⏹《登鹳鹊楼》（王之涣）
⏹《江雪》（柳宗元
⏹《宿建德江》（孟浩然）
⏹《遗书》（史可法）
⏹《生于忧患死于安乐》（孟子）
⏹《与妻诀别书》（林觉民）
⏹《满江红》（岳飞）
⏹《爱的教育序》（夏丏尊）等等
分析学生喜读的原因
⏹1.无论记人叙事，述地状物，都在学生的经验和理解力范围之内，使他们倍感熟悉、亲切，且文字又浅显易懂的。
⏹2.有感人肺腑的真人实事，有生动的表现和丰富的感情。
⏹3.内容曲折，富有变化，使人出乎意料，精神振奋。
⏹4.有精彩的对话。
⏹5.有爱国忧民忠义之气。
⏹6.文体多为记叙，抒情或诗歌等形式。
绝大多数学生不爱读的
⏹主要有《西湖风光》（徐志摩）、《白马湖之冬》（夏丏尊）、《落花生》（许地山）、《大明湖》（《老残游记》）、《亚美利加之幼童》（包公毅）、《观巴黎油画院记》（薛福成）、《黄花冈烈士纪念会演说词》（陈布雷）、
⏹》（朱自清）
⏹《核舟记》（魏学伊）
⏹《工程师节献辞》（凌鸿勋）
⏹《恭谒曲阜孔庙》（孔嘉淦）
⏹《五十生日有感》（蒋中正）等等。
分析学生不爱读之原因
⏹1.叙述平淡，不生动，且偏于静态。
2.课文篇幅较长。
3.文中方言有较多艰难字句。
4.偏重知识灌输。
⏹5.道德教训味较浓。
6.含义或意境较高，超过出学生经验或理解力之范围。
值得一提的是
⏹学生自认为喜读与不爱读之课文，和教师认为喜读与厌读之课文，极为接近。
⏹这说明学生对教材课文的意见是相当客观而可靠的。
当然，有些学生厌读的课文，并非文章本身不好，而是与编配的年级不相适应。
4、.传统与现代（继承与创新）
从语言文字自身而言，无论是拼音文字还是方块的表意文字，它们都有其各自的特点和规律；就母语教育而言，它们又有其鲜明的民族性和人文特征。
所以，我们的语文课程改革既不是一概抛弃传统、否定传统，也不是简单地回归传统，而需要继承和吸收传统中的精华，剔除其糟粕。
⏹我国传统语文教学有许多行之有效的方法，从字词的教学到阅读、写作教学，其基本经验必须发扬。
⏹如汉字教学，传统做法是针对汉字的象形——表意特点进行的；新课程则强调“体现汉字的特点，做到形音义相结合”。
而且，汉语拼音只被定位在“是帮助识字、学习普通话的有效工具”。
这是符合汉字识字规律的。
⏹又如阅读教学
⏹传统经验是强调重感悟，故强调“熟读精思”；
⏹重积淀，故强调吟诵；
⏹重语文修养，故强调博览群书。
再如写作教学
⏹传统经验提倡抒发性灵，故主张“先放后收”、“多就少改”；
⏹重文字洗炼、韵律和谐，故讲究炼字、炼句；
⏹重语言熏陶，故强调“读书破万卷，下笔如有神”；
⏹重整体思路，故强调谋篇立意。
值得一提的是
⏹以往语文教学重分析、重讲解、重机械训练的弊端在新课程中得到了有效的遏制；而重语感、重整体感知、重实际运用的传统经验则重新被加以确立和推广。
从语感的习得来看
⏹汉语文教学的基本途径确实是积累——感悟——运用。
这从传统语文教学先记诵、再开讲、后作文的整体思路上也可以得到证实。
记诵是语言材料的认识和积累，开讲是对阅读材料的理解和领会，作文是语言表达实践。
⏹大量语言材料的积累是获得语感能力的前提，而语言材料的积累是整体的，它既包括字、词、句、篇内容，又包括语言文字所承载的文化因素。
⏹感悟，强调的主要是学生主体的阅读与思考，是对语言材料的品味和体验。
⏹运用，一方面指通过感悟形成的语感去阅读新材料，另一方面指运用已经形成的认识能力去写作。
这是符合汉语文特点和认知规律的。
⏹总之，吸收传统语文教学的精华，无论对于继承传统文化，弘扬民族精神，还是进行思想道德教育，塑造健全的人格，都具有不可忽视的意义。
⏹语文教学创新离不开继承传统。
面向未来，增强课程的现代意识、加强信息技术的运用
《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”，这将预示我们的语文教学将越来越多地渗透和发展信息技术教学，积极利用和开发信息化课程资源。
⏹20世纪90年代以后，随着多媒体技术、网络技术的日益普及和发展，以“学”为中心的教学设计理论逐渐发展了起来。
实践证明
⏹信息科技能提供友好接口和形象直观的交互式学习环境，有利于激发学生的学习兴趣和进行对话与合作学习。
同时，也能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有利于创设情境和获取与保持大量知识。
信息科技还能按超文本，超链接的方式，组织管理学科知识和各种教学信息。
4、.自主合作探究的学习方式与有意义接受性学习
⏹作为学科内部的研究性学习，主要是指在学科教学过程中采用研究性（或探究性）的学习方式，这种学习方式是与我们长期以来所实行的接受性学习方式相对应的。
因此，语文研究性学习是指语文教学内部的研究性学习，它通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动的探索、发现和体验，学会搜集、分析和处理信息的能力，从而增进思考力和创造力。
⏹它虽然与一般意义上的研究性学习课程不是一回事，但两者也有相通的地方。
⏹如它们都强调需要确定研究的主题（或专题），强调学习要保持自主性、开放性、探究性和实践性的特点，强调要注重学习的全过程，而不只是单一的学习结果，等等。
⏹我们今天为什么要提倡语文研究性学习呢？
这是因为我们原有的语文教学学生基本上只有接受性学习。
接受性学习虽然是一种重要的学习方式，但只有单一的接受性学习是远远不够的，它需要有研究性（探究性）学习方式相补充。
因为接受一个结论是容易的，但弄清楚这个结论究竟对不对，这个结论是怎样得来的则更重要。
技能教学与策略教学
⏹阅读教学原有理论基础
⏹20和30年代，心理学家桑代克（Thorndike）把学习看作是条件反射的联系（即S-R联系），这种思想导致了对人类技能和行为的心理学研究，出现了分技能的分析。
⏹50年代，受斯金纳（Skinner,B.F.）的影响，教育心理学更注重行为和任务分析，布卢姆（Bloom）的掌握学习和行为纠正成为课程的组成部分。
这些理论假设是，每一项技能是可以教给学生并被学生所掌握的，所有这些分技能的相加等于阅读能力。
⏹从阅读是掌握一系列技能的观点来看，学习阅读就是学习一套分层级顺序的分技能，从而形成阅读能力，一旦掌握了这些技能，学生就能熟练地阅读文章。
⏹从这观点来看，读者被动接受文章里的信息，意思存在文章本身，读者的目的是再造这些意思。
阅读教学新理论基础
⏹60年代的认知研究，70年代的元认知研究，形成新的思维模式。
阅读理解的认知观
⏹这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。
所有读者，不管是初学的还是熟练的，都运用其头脑具有的原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情景的暗示来建构文章的意义模式。
⏹按照这一观点，即使是初学的人，若给他们所读的文章适合他们所具有的知识，也能熟练地阅读；相反，即使是熟练的读者，如果给他们一篇含糊晦涩的文章，他们也会象幼稚读者一样读不懂。
读者的两个重要特征
⏹阅读时具有的知识：
（1）与文章内容有关的知识
（2）有关社会联系和自然界的总的知识
（3）有关文章组织结构的知识
⏹读者用来促进和维持理解的策略：
（1）陈述知识（策略特征是什么）
（2）程序知识（策略怎样操作）
（3）条件知识（什么时候、为什么运用策略）
陈述性知识
⏹陈述性知识也称描述性知识或记忆性知识，它具有静态的性质，主要用来回答事物：
⏹“是什么”、“为什么”和“怎么样”。
程序性知识
⏹程序性知识也叫步骤性知识或过程性知识，它具有动态性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。
⏹程序性知识对技能的形成具有定向作用，能直接指导技能的训练和促进技能的形成。
策略性知识
⏹策略性知识是指学习者在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控。
⏹它不同于圈画、批注、评点等具体的学习方法，而是由学习方法、学习调控和元认知等要素构成的监控系统。
⏹语文学习的主要策略，包括识字策略、阅读策略、写作策略、问题解决策略、记忆策略等一系列策略
阅读策略
⏹读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认知活动计划
技能训练观认为阅读是掌握一套技能
⏹阅读能力是由一系列技能组成的，每一项技能就是高度定型的、几乎是自动化的行为，经过反复操练就可以掌握。
而学生在学校中学习不好是因为缺乏某种技能，教学目标就是要增强这些技能。
2.概括信息策略
⏹1）概括句子
⏹2）概括段意
⏹3）概括文章部分内容
⏹4）概括一篇文章内容
⏹5）概括文章中心思想
⏹6）概括一本书或几篇题材相同文章的内容
5、.注重感悟与科学训练
⏹关于语文训练，修订大纲在九年义务教育阶段，只用一句话加以表述：
在小学，要求“注重基本技能的训练”；在中学，要求“科学地训练技能”。
课程标准重申“注重基本技能的训练”。
⏹从形式上看，新课程的确淡化了训练，但从它强调“基本训练”和“科学训练”来看，新课程淡化的只是充斥于我们语文教学中的机械训练和重复训练。
⏹以往，我们的语文教学把教学内容分解成上百个知识点、能力点，然后围绕这些“点”设计大量的习题，再让学生反复机械地做练习，还美其名曰“熟能生巧”。
这是违背语文教学规律的，也是造成语文课程繁、难、多、旧的罪魁。
对于这种训练，学生苦不堪言，因为它不是有意义的言语实践。
⏹新课程淡化这种“题海战”的训练，倡导“基本训练”和“科学训练”，预示着今后的语文教学将一改旧套，形成一种崭新的格局。
⏹基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言的发展是人的一切发展的基础，毫无疑问，新课程必将把发展学生的言语实践能力置于中心的地位。
（五）初中语文课堂教学
一、增强专业意识
（一）从职业自觉走向专业自觉：
对课程实施的理解、判断和把握。
教什么、怎么教、教得怎么样。
（二）提高深入解读文本的能力。
在内容上能看出它的言外之意，在形式上能捕捉到它的个性表达并深刻分析出其表达之妙。
写了什么、怎么写的、为什么这样写、我们该如何理解
二、增强目标意识
现状：
教学目标大而空。
教学目标多而杂。
教学目标和教学内容错位。
对策：
每节课都要有合宜的教学目标和教学内容，教师要有开发文本价值与选择教学内容能，如何选择并确定教学目标和教学内容。
如郑州金水区做法。
1.要考虑一篇课文在教材和单元中的地位
《藤野先生》
本单元所选课文，有的是回忆录，有的是传记，讲述的是作者一段难忘的人生历程，它们会让我们体悟到人生奋斗的意义，感受到人间的关爱与温情。
学习这些课文，要融入自己的生活体验，感悟课文的思想内涵，进而了解社会人生；要继续了解叙事性作品的文体特征，还要注意品味含意丰富的语句。
了解人物，了解叙事性作品的文体特征，感悟思想内涵，品味含意丰富的语句
2.要考虑一篇文章的文体特点辨体既能根据文体的不同选用相应的阅读方法，又能准确地把握文章的内容要点《人民解放军百万大军横渡长江》
3．要考虑文章自身的独特性《说“屏”》《中国人失掉自信力了吗》
4．要考虑层级性和序列化：
语文素养：
与生俱来的素养，习染建构的素养和训练培养的素养。
以小说教学为例
▪初一：
初步感知文学作品的特点，激发学生的学习兴趣，能够区分虚构与写实的关系。
了解文学来源于生活，为全面提高学生的语文素养奠定基础。
▪初二：
了解小说的特点，系统学习小说三要素等方面的知识。
在构建小说知识网络的基础上，培养学生的人文精神和科学精神，提高语文实践能力。
▪初三：
在掌握小说知识的基础上，感悟、品味、欣赏文学作品，深入探究鉴赏小说的方法，培养学生鉴赏、质疑、实践能力，提升学生的审美情趣。
感受－了解－鉴赏
二、增强语文意识
1.提高语言教学的效率
（1）敏锐地抓住语言的独特之处《散步》
（2）深入到语言内部，探索表达的艺术性，揭示言语生成的规律。
在德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉废墟上，雏菊花在怒放。
在德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉旁，雏菊花在开放。
2．语文综合性学习活动时刻不忘语文要素，《莲文化的艺术魅力》（提取信息方法指导，口语表达指导）。
3．拓展探究要能够深化文本的赏析和理解。
大量减少缓入早出的课；大量减少完全脱离文本的所谓“读写结合”指导。
不同文体采用不同的进入方式
“紧要语”“关键词”“关节眼”“新异处”
（1）聚焦“形象”的特写与细节（有人物、情节的作品）
（2）揣摩品味新异传神的语句，或波澜迭起、摇曳生姿的行 文布局（叙事言情写景的散文）
（3）编提纲或列图表，找线索，寻因果（说明文和议论文）
《拿来主义》
我们有并不失掉自信力的
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