电大《课程和教学论》期末考试试题资料概念题135条汇总附全答案.docx
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电大《课程和教学论》期末考试试题资料概念题135条汇总附全答案
2020年电大《课程和教学论》期末考试试题资料概念题135条汇总附全答案
概念题
1、课程:
是按照一定的社会需要,依据某种文化和社会取向,为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。
它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的方法,也应当具备恰当的评价方法。
2、教学:
从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。
这里的教者主要是教师,也能够是教师以外的人。
学习者主要是学生,也能够另外一些人。
从狭义上讲,教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动,虽然主要表现在课堂范围之内,但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大,教学活动的范围也不只局限在课堂之内。
3、理想课程:
课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的,有关课程应该怎样设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。
4、文件课程:
是在一定的理论指导下,按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能,由课程研究者制定的一套文件。
包含课程计划、课程标准和相应的教材等。
5、理解课程:
是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。
6、实施课程:
实际在教学中发生的课程,即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。
7、经验课程:
是指学生实际得到的东西,能够认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。
8、调查研究法:
是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状,对取得的第一手资料进行分析和研究,以发现某些规律或倾向性问题的研究方法。
9、观察研究:
是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经验事实的一种科学研究方法。
10、教育实验研究法:
是依据一定的理论和假设,确定研究的目标,通过人工的方法控制教育现象中的某些因素,有计划、有步骤地观察教育现象,从而探索某种因果关系的研究方法。
11、人种学研究:
又叫实地研究或定性研究,将人种学的定义引入教育研究,人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。
12、形式训练说:
是17世纪到19世纪流行的学习观。
代表人物洛克认为,人天生就有几乎能做任何事情的能力,但这些能力需要经过训练才能发挥作用,而教育的作用不在于使青年精通一门学科,而是要打开他们的心智,装备他们的心智,使其具有学习的能力。
13、学科的基本结构:
布鲁纳认知结构理论强调课程内容要编排学科的基本结构。
学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理,学习者掌握了学科的基本结构,会整体把握整个学科,有利于记忆、迁移以及缩小高级知识和低级知识之间的差别。
14、顿悟:
是新的信息和原有的知识产生联系,突然领悟,并在头脑中产生新的意义。
15、操作性条件反射:
通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射。
16、发现法:
它是由美国当代著名教育家、认知心理学家布鲁纳在50年代至60年代初所倡导的一种教学方法。
指教师不直接把现成的知识传授给学生,而是引导学生依据教师和教科书提供的课题和材料,积极主动地思考,独立地发现相应的问题和法则的一种教学方法。
17、先行组织者:
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并能清晰地和认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系,也就是建立新旧知识之间的认知”桥梁”,以促进同化学习。
18、哲学意义上的教育目的:
广义的教育目的指人们对受教育者的期望,即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果,或发生怎样的积极变化。
狭义的教育目的指一个国家对教育活动结果规定出的总要求,是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。
从哲学上讲,教育目的是一种教育理想,在这种理想中隐含着人们对理想的新人的构想,隐含着人们对教育在社会中作用的理解,而课程和教学就是这种理想具体的、现实的体现。
19、”苏格拉底”式教育法:
即教师不是把现成的知识以固定的方法传授给学习者,而是从学习者那里引出知识,并由学习者自己决定和选择。
20、课程设计:
是课程研究中一个常用的术语,指按一定的教育观念和价值取向,对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划和安排。
课程设计是课程开发的重要组成部分,是课程理论向课程实践转化的桥梁。
21、课程设计的理性主义取向:
学术理性主义取向是历史最久,影响最大的一种课程设计取向。
它注重教学的内容,强调传统文化的传递和继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。
学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。
教学上以讲授、练习等方法为主,注重学生对学习内容的记忆和重现,并以此作为评价的标准。
22、课程设计的认知发展取向:
认知发展取向式课程很少涉及课程内容,其焦点在于怎样去教,而不是教些什么。
持这种取向的学者认为,课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。
因此,他们的首要任务是辨别最有效的智力过程,再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件,使学习者通过和环境及学习材料的互动发展认知技能。
23、课程设计的人本主义取向:
人本主义取向建基于人本主义心理学。
人本主义心理学认为自我是需要发现、建立的。
因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长。
持该取向者认为教育的功能是协助学习者争取个人的实现,课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。
因此,人本主义取向很关注教学内容,但同时也很注重过程。
它有四个原则:
1]人的基本需要是成长和自我实现,学习者应被视为基本上健康的人,具有无限的成长潜力；2]人的发展具有整合性,包含认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面的发展；3]成长的基本工具是人际关系,教师和学习者的关系被视为主体和主体的关系；4]各种学习模式中以个人经验为主。
24、课程设计的社会重建取向:
社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用,强调学习者要对社会的发展承担责任。
该取向有两个分支,一支强调适应当前社会需要；一支主张进行社会改革,创造更好的未来。
社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能；社会重建论者较为激进和理想化,希望课程帮助学习者改变社会现存的体制。
25、课程设计的科技取向:
科技取向也着重过程和怎样教的问题。
其和认知发展取向的区别在于,科技取向以行为主义心理学的刺激－反应原理为依据,着眼于学习者行为的改变。
科技取向重视目标的确定,把这视为课程设计的先决条件。
而课程的作用在于寻找有效手段,用以实现一系列事先规定的目的。
学习须按照一个有系统的及可预测的方法进行,以加强学习者的刺激-反应。
26、课程编制:
通常认为其在含义上比课程设计要丰富,通常包含课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价等阶段。
课程编制从某种程度上说永远不能产生出一个最终的结果,总是处在不断的修订之中。
因此,课程编制更多表现为一种由诸多人员参和的工作方法。
我们倾向于把较长期的、几经修订的课程建设称为课程编制。
27、教育目的:
是一个国家、一个地区对各级各类学校教育培养人的质量规格的总体设计,反映国家、社会对教育的总体要求和期望,具有抽象性、概括性、原则性强的特点,对各级各类学校都具有广泛的适应性。
28、培养目标:
是各级各类学校依据教育目的制定的,符合一定社会需要的具体要求,是具体化了的教育目的,它和教育目的的关系是具体和抽象的关系。
29、课程和教学目标:
是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度,是培养目标的分解,是师生行动的依据。
它能够分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标,课程、教学目标是具体体现在课程设计、教学过程中的预期的教育价值。
30、布卢姆的教育目标分类:
布卢姆把教学目标分成三个方面,即”认知领域”、”情感领域”和”技能领域”。
其中”认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类,各亚类又分成若干层次。
”情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域,每个领域又分为若干层次。
动作技能领域包含七个亚类:
知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。
31、行为取向的课程和教学目标:
就是期待的学生的学习结果。
这一结果包含两个重要含义:
第一,课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二,课程、教学目标要描述学生的学习结果,而不是学生的学习过程。
32、生成性目标:
是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标,而不是由外部事先规定的目标,它关注的是学习活动的过程而不像行为目标那样重视结果。
33、表现性目标:
是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向,指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。
表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维,适合以学生活动为主的课程安排。
34、基础教育新课程目标:
新课程培养目标和课程标准中的具体课程目标形成体系。
培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中,形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络,并表现在知识和技能,过程和方法,情感、态度、价值观等多个纬度中。
35、课程和教学内容:
是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方法。
36、课程标准:
是教材编制最基本的依据。
它是依据教学计划,以纲要的形式编订的、有关学科教学内容方面的指导性文件。
它规定了课程的性质、设计的基本思路、课程目标、知识范围、深度、教学方法实施要求等。
通常来说,课程标准所规定的,是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求。
37、课程资源:
在这里,我们选择其狭义的定义,认为课程资源是教学内容的直接来源,它包含素材性资源和条件性资源两种。
课程的实施和教学质量的优劣,都有赖于课程资源的开发和利用。
课程资源不仅存在于学校,同时也存在于家庭和社会,不仅存在于现实的物质世界,还存在于虚拟的网络世界。
38、课程和教学内容的选择:
课程和教学内容的选择是从社会文化、学科知识和学生学习经验等课程和教学内容当中萃取精华,并依据选择的原则,以达成预期课程目标和教育理想的课程设计。
它所关心的主要问题包含:
在学校的学习生活情境下,使学生能达成所预订的课程目标,课程设计人员要提供学生哪些学习经验?
究竟学生应该学到什么范围的学习经验特质?
课程提供的个别差异应该到什么程度?
课程选择的设计要采纳何种程度的”最低标准”?
课程素材应包含何种形式?
如团体活动、阅读、讨论问题和主题等。
学习方法应当标准化到什么程度?
课程设计人员应该怎样提供训练?
是经由指定特别挑选的训练材料,还是经由相关需要的个人练习?
39、课程内容的重要性:
在知识爆炸的时代里,课程和教学内容应该具有相当大的重要性。
[1]它是知识和文化中最基本的成分。
[2]它是应用性和迁移力最大的成分。
[3]它是属于探究方法和探究精神的成分。
最基本的成分,也就是最核心的成分,缺乏这一成分,知识不成其为知识,文化不成其为文化,它们都丧失了本质,学习也缺乏意义。
应用性和迁移力最大的成分,能够促使学习趋于高效,同时内容间的关系也容易阐明,学习效果更好。
探究方法和探究精神是知识和文化进步的基石,有了它,事实、概念、原理、原则的发现和建立才有可能。
40、课程内容的实用性:
是指课程和教学内容在实际生活中有用,也叫功用[utility],或叫关联[relevancy]。
但在考虑这一依据时,需要注意:
[1]日常生活出现多的,不一定是重要的,出现少的,不见得没有用。
[2]日常生活不见得是最理想的生活,内容选择假如以实用为唯一标准,可能只是维护这一不太理想的生活,对社会进步没有什么帮助。
[3]实用的有即时和长期之分,不能仅仅考虑立刻的实用性,不顾及长远发展的需要。
41、课程内容的正确性:
能够由三个层面来判断。
第一,课程和教学内容的选择,必须避免错误的事实、概念、原则、方法,这是最基本的。
第二,课程和教学内容必须反应尖端知识的发展,陈旧的内容应排除在课程之外。
第三,人类的知识、文化、价值、理想,有许多不是截然属于对或是错的,课程选择就必须采取多元标准判断内容的正确性,将不同的现象呈现出来。
42、课程组织:
课程组织是依据一定的组织原则,将课程要素妥善的加以设计,特别是学习经验的排列、顺序和统整,使其彼此间互相增强,发挥累积的最大效果,形成一定的课程结构,以达成学校的教育目的。
43、课程组织的连续性:
连续性是指课程组织的”广度”范围之内的水平组织,是指直线式地陈述主要的课程要素,其主要问题在于为学生提供适当的学习经验的连续机会,并依据学习任务的不同难易本质,建立长期的累积的学习效果。
44、课程组织的顺序性:
是将课程内容、学习经验及学习材料组织成某种连续的次序。
所谓”顺序性”,是指课程的”深度”范围之内的垂直组织规则,使学习的机会建立在前一个学习经验或课程内容之上,但却是对同一课程要素作更深更广更复杂的处理。
45、课程组织的整合性:
指课程经验”横”的联系,包含认知、技能、情意的整合和科目的整合。
所谓”整合性”是指在课程当中不同的课程内容之间建立适当的联系,以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态,以达到最大的学习累积效果。
通常而言,内容的整合应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点,并把自己的行为和所学习的课程要素统一起来。
46、分科课程:
又叫学科课程。
它是依据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门学科中选择部分内容,组成各种不同的学科,彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。
47、综合课程:
又称统整课程,是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。
它针对分科课程过度精细的学科化倾向,略语打破传统学科的界限,以适应科学技术发展日益综合化的需要。
48、相关课程:
也称”联络课程”,是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来,但又维持各学科原来的独立状态。
49、融合课程:
也称”合科课程”,是指将有关的学科合并成一个新的学科。
合并后原来的科目不再单独存在。
50、广域课程:
指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。
它不仅包含和学科有关的领域,人类的全部知识和认知领域都能够被整合起来,使学生对于整个认知领域有统合的观点。
51、学科课程:
和活动课程或经验课程相对应,是以学科的形式组织教学内容的一种课程,它以人类对知识经验的科学分类为基础,从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科,从而使教学内容规范化、系统化。
52、活动课程:
又称”经验课程”,和学科课程相对,它是打破学科逻辑组织的界限,以学生的兴趣、需要和能力为基础,通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
53、课程实施:
课程实施是一个动态的过程,它研究一个预期的课程在实际中是怎样运用的。
课程实施不只是研究课程方案的落实程度,更要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中,是否按照实际的情况对课程进行调适。
54、课程实施的忠实观:
这种研究取向假定,所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。
课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。
当教师执行了规定的课程变革,实施就是成功的。
课程被执行的程度越高,表明实施的效果越好。
55、课程实施的互动调适观:
这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。
互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。
这种研究取向将课程看成是能够调整和改变的。
在实施过程中,教师能够依据具体的条件和自己对课程的理解,对课程进行调整和改造。
56、课程的生成观:
这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一部分。
认为课程是由教师和学生共同参和的教育实践的结果。
教师的作用是课程的开发者,教师和他的学生一起来创造课程。
57、教材的改变:
教材的改变是课程实施的第一个层面,包含和新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。
以往的教学过多地依赖教材,所以人们对教材的关注程度非常大,以为教材改变就能够解决一切问题。
随着课程改革的深入,对课程的理解和认识的改变,教材再不是唯一的因素,课程改革更需要其他各要素的改变。
但教材的改变仍然是一个重要的实施要素,是课程实施的开始。
58、组织方法的改变:
组织方法的改变是课程实施的第二个层面。
组织方法包含学生的分班和分组的安排,空间和时间的安排,人员的分配等方面的内容。
一个新课程方案往往要求课程的组织者在组织上有所变化,虽然这种形式上的变化可能不是根本性的变化,但也是课程实施的重要方面。
一些改变往往先从表面上的形式上的改变开始,继而再进入实质上的改变。
59、角色或行为的改变:
角色或行为的改变是课程实施的第三个层面。
这方面的改变是课程实施取得实质性效果的重要标志。
只有教材和组织方法的改革是不够的,还需要课程实施有关人员的角色或行为的转变,惟其如此,才能使课程的理念和目标真正落实。
例如,基础教育新课程提出许多新的理念,这些理念在学校层面上的实现,首先要求校长和教师改变角色。
教师要从权威、知识的拥有者转变成教学的组织者、参和者和合作者。
而角色的转变不只是接受这些说法,而是体现在具体的教学行为上的转变,落实在学校的活动中,落实到课堂教学中。
教师的角色或行为的转变不是千人一面的,不同的教师应依据本学校和本班级学生的情况,确定自己在每一项活动中,或对待某一个具体学生的行为和角色。
60、知识和理解的改变:
课程实施的第四个层面是知识和理解的改变。
这里知识和理解是指课程实施者对课程及其相关知识的理解和把握,是指从理论上认识课程的各要素的意义及其关系,了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理念的依据和作用,认识课程的目标、内容和方法的实质及其反映的理念和基础。
理论上的理念和认识上的提高,会使课程的实施者自觉地实施新课程,将新课程的理念和方法变为自觉的行动,而不是把它当成外在的、强加给自己的东西。
真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来
62、课程管理:
课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织和控制。
在课程设计上,需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采纳的组织方法,共同进行课程目标及课程内容的选择和组织。
在课程实施上,教育行政部门和学校要分别制定课程实施计划,组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划。
在课程评价上,教育行政部门和学校要分别采纳一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断,反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。
63、课程管理的模式:
长期以来,随着课程实践的发展,世界各国自觉不自觉地形成了各具特色的课程管理模式。
通常地,从宏观角度将课程管理模式分为三种:
中央集权型、地方分权型、混合型。
不同的课程管理模式和不同国家的政治管理体制、经济管理体制相对应。
64、中央集权型的课程管理模式:
中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准,制定统一的教学计划和教学大纲,确定统一的课程评价标准等,强调课程的同一性和统一性,强调全部地区、全部学校都设置相同的学科,运用相同的评价标准,甚至有的国家要求使用相同的教材,使用相同的课程表。
65、地方分权型的课程管理模式:
地方分权型的课程管理模式是和中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。
地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实质上强调以人的发展为本。
在这种管理模式下,各地区没有统一的课程计划、课程标准,不同的地区和学校能够有上百种备选教材、上百种选修课。
地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性。
66、混合型的课程管理模式:
是中央集权型和地方分权型的课程管理模式相结合的管理模式。
依据各国不同的实际情况,二者结合的侧重点有所不同,可细化为许多分支模式,如板块模式、蛋糕模式。
其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化,通过统一性保证国家的教育基本质量水平,而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。
67、校本课程开发:
校本课程开发强调以学校为基础[本位]开发课程,指的是学校依据本校的教育哲学,通过和外部力量的合作,采纳选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方法,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
它是相对于国家课程和地方课程而言的,其目的在于最大限度地满足地区、学校及学生的差异性。
68、三级课程管理:
中国基础教育课程改革的一大目标是”改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理”。
因此,新课程中的课程管理为国家、地方、学校三级管理。
国家层面主要是宏观调控,制定各项课程政策和法律,制定各学科课程标准；地方层面主要是保证国家课程的实施,开发地方课程；学校层面主要是保证国家课程和地方课程的实施,进行校本课程开发。
69、价值的内化:
价值的内化是课程实施的第五个层面,是指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观,自觉地执行课程的各组成要素。
价值的内化需要一个过程,不能指望在课程实施的初期多数实施者都能达到价值的内化,而是需要一段时间的理解和认识,在实践中不断体验和深化,才有可能逐步达到价值的内化。
也许不是全部的人都能够达到价值的内化。
70、目标导向的课程管理模式:
这是一种分权式的学校课程管理,中央或地方教育主管部门只负责确立基础教育的课程计划和课程目标,对于其它的课程管理环节,诸如教材开发和选择、教学方法和渠道等均由学校自主决策,教师具有较大的课程管理自主权。
这种模式类似于企业的目标管理,它或由上级单独制定或上下级共同商定成果目标,由下级自主决定达成目标的手段和方法。
71、发展导向的课程管理模式:
这是一种完全自主式的课程管理模式,从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成。
学校组织、实施课程的全部出发点都放在学生的个性发展上,因此其课程几乎都是个性化的课程,没有统一、固定的目标模式。
72、国家课程开发:
国家课程开发[或称中央课程开发]是由中央政府委派专门的课程开发机构或专家小组,依据整个国家的政治、经济发展的需要,针对全国中小学教育中普遍存在的问题,确立新的课程目标和课程方案,修订或新编教材,然后选择一些学校试验,再向全国推广,最后学校普遍实施,并接受国家考试机构或其它评估机构的检测。
这种开发模式是一种”研究——开发——实验——推广”的自上而下、由中心向边缘的课程开发。
73、教学过程认识说:
这种观点从认识论的角度出发,把教学过程看作一个特殊的认识过程。
在这个过程中,学生对学习内容从不知到知,在教师指导下不断认识探索世界。
74、教学过程发展说:
发展说认为,教学不单是一个认识过程,更重要的是促进学生发展的过程,知识技能形成的最终目的是促进学生发展。
75、教学过程实践说:
这种观点认为,教学过程是人类实践活动之一,是教师和学生共同完成的实践活动。
76、教学过程的内部动力:
教学过程中的动力具有多元性,内部动力指启动教学过程的力量来源于教学主体,如主体的兴趣、需要、爱好等等。
78、教学过程的心理准备阶段:
在教学过程中,学生学习需要有心理上的准备。
心理准备主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲,创设一种教学氛围,使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。
79、感知知识:
即学生在教师的引导下,对事物[物体、现象等]进行观看、触摸等,从而获得必要的感性经验,为进一步学习打下良好的基础。
80、感知知识的直接途径:
即让学生直接知觉和观察,如利用教学参观、做和实际条件相类似的实验,以及对从自然界中取回的材料进行直接感知。
81、感知知识的间接途径:
是指教师利用语言文字及各种形象化的直观教具,对学生所要学的教材进行生动的叙述和描绘,启发学生联想,使学的记忆表象得以重现,并按照语言的描绘加以改组,从而形成新事物的表象。
82、运用知识:
即把所学的知识应用于各种课业中,用实践检验知识,
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