知识观的变化与主体xing教育的发展.docx

知识观的变化与主体xing教育的发展.docx

《知识观的变化与主体xing教育的发展.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《知识观的变化与主体xing教育的发展.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

知识观的变化与主体xing教育的发展

知识观的变化与主体性教育的发展

（作者:

___________单位:

___________邮编:

___________）

摘　要：

由于长期以来对哲学语言的过度依赖和在概念理解上的思维定势，主体性教育理论忽视了对生活与时代变革、个体健全发展与传统文化价值内涵的关注。

在信息化与全球化浪潮面前，主体性教育理论必须面对新的知识观，克服理论的工具理性局限，以新的标准审视其理论的概念与框架及其实践模式，从时代变化中汲取发展的动力，实现理论的扬弃。

　　关键词：

主体性；教育理论；发展；知识观；变化

一、当代主体性教育理论的发展与传统的知识观

我国当代主体性教育理论的源起，学术界公认的时间是80年代初期。

在社会整体大环境呈现出对人的主体性的褒扬的背景之下，教育领域中对传统学生的被动地位进行了反思。

1981年所提出的“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的说法和此后的论述是有关主体性教育理论的最早提法。

但是在学生是教育的主体的命题提出之后的很长一段时间里，理论界对“主体性教育”的理解基本上停驻于教学过程中师生关系的主导与主体关系的讨论。

到80年代末，主体性教育理论走出了师生谁是主导与主体的狭隘区域，开始在教育基本理论研究的层次上思考“学生是教育的主体”问题。

提出了“让学生真正成为教育的主体”的说法，并对学生主体作出了定义：

“指能动地参与教育活动的个人，主要是发展中的青少年儿童个体。

”显然，在这种议论框架中，主体性教育理论是作为反对传统观念中教师为惟一中心的弊端而获得理论的合法性基础的。

从这个意义上讲，由师生关系的主体地位之争到学生主体之辨在内涵上是一致的，是从普遍的哲学概念到对教学中师生位置的形而上的抽象演绎。

仍然未能从知识观的角度对教学过程中的知识的性质及其对人的认识论的影响进行合理的解释。

同时，主体性教育理论的研究开始进入到教育整体的主体性问题，将整个教育独立出来，作为理论的阐述对象。

论述的焦点集中于教育作为一个子系统与社会整体的关系，以及在这种关系中，教育是否具有主体性，能否对社会的发展作出回应。

有研究者提出：

“教育的主体性是教育的本质特征，体现教育的特殊功能与本质力量，是微观教育与宏观教育运行的核心与动力。

”并且提到“主体教育理论是一种教育哲学思想”。

更有学者认为教育主体性问题明确地说是教育主体哲学，也即是主张教育是主体的教育哲学。

并认为教育主体哲学是“当今时代精神的精华在教育领域的具体体现，是对教育实践深层的反映，是能指导教育实践变革的哲学。

”

在理论的发展过程中，也有学者对主体性的弘扬与主体性的反省的关系进行了反思，指出“人的主体性的过分张扬带来文明繁荣的同时也带来了环境恶化、生态失衡、资源枯竭，带来了财富的分配不均及相应产生的心态失衡，这就使得人的主体性的能动发挥反过来成为一种异己力量，反而失落了人的主体性。

”也有研究者跳出理论层面的概念探讨的领域，对主体性在教育过程中的生成机制进行了研究，指出“应根据人的主体的生成机制来设计和规范教学，促进学生主体性的构建与完善”，并说“活动是人的主体性生成机制”，应根据“活动性的原则”进行教学设计，使“学生最大限度地处于主体激活状态，能主动、积极地动手、动口、动眼、动耳、动脑，去行动，去实行操作，给学生创设积极活动的情境，使学习成为学生自己的自主活动。

”这说明人们对主体性教育理论的认识更为全面。

总之，学术界对主体性教育内涵的解释日趋全面，并且努力尝试在实验研究中更好地培养人的主体性，对主体性教育理论的定位也更为清晰。

“主体性教育解决的是人的构成的哲学层面的分析，研究的是人的良好素质的全面构建。

它的各种思想使素质教育有了一个高的目标定位”。

但是，从整体上看，当代我国主体性教育理论的发展，在很大程度上是从工具理性的角度出发对人与教育的思考，是不够全面的。

从学生的主动性到学生的主体性，从学生的主体性到教育主体，从教育主体的主体性到教育中人的主体性素质的形成──在这个过程中对主体性的强调始终把学生、教师甚至教育作为一种掌握知识、教授知识、传承知识的工具，其对主体性的强调程度与理论解释的深入程度只是说明了对这种教学理论工具性的强调程度。

有学者提出“不清除主体性教育思想中的工具论教育观，不深入剖析和批判现实教育制度对教育中的自主权的压制，教育中的主体性研究就会误入歧途。

”而这种歧途存在的根本原因就在于知识观的陈旧──默认教学过程中知识性质的不可怀疑性和一致性，认为所有知识有其绝对的客观标准。

“在人们的观念中，好像自古以来人类知识的发展就是数量上的增加，就是新知叠旧知，就是不断剔除错误观念，获得正确知识的过程。

”然而，这是一种有待于质疑的观念，是现代科学理性过度发展及其在教育领域的反映。

这种静止的唯理性的知识观决定了有关主体性教育理论的发展背景，限制了对教学过程的更深层次的认识，也削弱了对教学实践的指导作用。

在知识成为时代主题的语境中，我们必须更新我们的知识观，必须从知识与教育的角度来重新认识主体性教育理论。

二、新知识观与崭新的知识与教育关系

从知识在教学活动中的作用看，知识的性质及其对知识负有解释责任的教师是所有教育活动的最基本要素，知识的性质、教师的知识观往往决定了教学活动的性质。

人们对人的主体性（包括教育的主体性）的认识是同人们所拥有的知识观相联系的。

“一个社会的教育不可能传递那个社会中所有的经验，只能传递对那个社会发展来说最具有价值并且在日常生活中不可能获得的经验。

”从这个意义上看，主体性教育理论的发展始终未能对教学过程中知识的性质作出科学的解释，默认知识性质的不可变更性，实际上就是承认了知识标准的惟一性。

当代的知识社会学理论的发展已经对这种知识观提出了怀疑。

这种对知识的绝对标准的质疑必然影响教育理论，影响主体性教育理论对教学问题的解释。

事实上，对于什么是知识及知识的标准问题并不是一个无须怀疑的问题。

“知识是一个人能够在话语实践中所能够谈论的东西，是主体采取一定的立场谈论其话语实践中所要研究的客体的一种空间，存在着科学之外的知识……”知识已经不再是一种静止的东西，而是一种不断变化的东西，从个体意义上讲，是与人们的主观意识相联系；从社会主体的意义上看是权力与知识相互作用的结果。

“权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识……权力／知识，贯穿权力／知识和构成权力／知识的发展变化和矛盾斗争，决定了知识的形式及其可能的领域。

”。

而主体性教育理论产生的背景就是以自然科学知识为代表的理性力量占统治地位的年代，教育过程中的知识观自然呈现出纯科学主义的取向。

这种取向，在现代教育的各个领域通过书写、考试、评分等规范要求使得受教育者完成接受一定权力知识的过程，使受教育者接受工具理性的知识和知识观。

虽然我们在各个阶段都强调人文主义精神的重要性，“但事实再一次表明，在对知识的单纯热诚的投入底下，是权力／知识的机器，也就是那些首先令实验室的世界能够存在并继续发生作用的教育实践方式。

”这种强调自然科学、理性主义的知识观不仅影响着西方的教育，对于发展中国家的教育来说，更是不可避免地要接受这种权力知识的逻辑。

显然，在我国改革开放与赶超西方的现代化大环境中发展起来的主体性教育理论，它强调的主体性体现出来的工具理性的强盛就不足为奇了。

但是，知识社会学的研究也对知识的理性主义解释提出了怀疑。

理性主义的知识观只是一种人们认识世界的方式，而不是认识世界的惟一方式。

教育与教育理论中的知识观显然不能延续这种认识，而应是解放学生对知识的这种片面认识。

“以前，学校仅仅是教学过程的场所，即吸收知识的地方。

现在，它应该进一步成为保证个性全面发展的机构。

”也就是说，学校教育所传授给学生的知识不应该是僵化的、工具主义的，而应该既关注学生的眼前，又关注学生的未来。

在教育内容的恰当性，上不仅要有社会上占统治地位的价值观反映的要求，也应该有学习者的需要兴趣和身心能力发展的要求。

教育过程中的知识对学生的意义不仅在于获得这些知识有利于某个方面能力的发展；掌握知识并不是一种为了某种外在目的的工具，而是生命中一个阶段的真实感受过程。

这种感受过程就是完成教育的过程，在这个过程中，教育与知识的关系不再是知识为教育立法，决定教育过程的性质，而是一种共生的关系。

在这种过程与关系中，教育过程实际是在解释知识的多面性价值，解放社会对知识价值认识的不科学一面对学生的束缚。

学校课程应随时考虑到决定知识解释的因素的存在和影响，在一种开放性的教学过程中实现对知识的全面认识，应“教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读”。

这种对知识的新认识实际上促成了一种新的教育与知识的关系。

在传统的知识观背景下的教育不必考虑知识真理性意义，两者只是单向的输入与输出的线性关系，而在知识的客观标准呈现多样化与个性化的新知识观条件下，教育与知识的关系就是一种较复杂的生产与阐释关系了。

“世界的知识不是固定在那里等待被发现的；只有通过我们的反思性行为才能得以不断的扩展和生成。

”这样，教育过程不仅是传授知识的过程，更是对知识的意义进行再生产并形成一种新的知识价值观的过程。

这种新的知识与教育关系的形成，使得强调工具性的主体性教育理论必须抛弃其不合理的概念与解释问题的方法。

同时，主体性概念的内涵也更为丰富，主体性教育理论拥有了全新的解释能力与应用领域。

三、新知识观背景下主体性教育理论的新视野

一定的教育理论或思想总是蕴藏于一定的文化背景之中，并体现该文化的特色与时代发展的要求的。

从这个角度看，主体性教育理论的当代表述应该是一种富有中国传统文化含义与信息时代特色的表述。

而从上述主体性理论发展与知识观的变更情况来看，这种表述至少可以在以下几个方面形成新视野。

（一）主体性教育理论中的人的主体含义的新阐述

在信息化与全球化的条件下人的主体性完全不同于传统工业、农业条件下的人的主体。

数字化生存条件下的人之主体性的定义及形成与基于“比特”的世界紧密相联，而不再是物质化生存条件下与“原子”紧密相关的主体性，主体性素质的构成也将发生重心的转移。

如果说传统知识观下的主体性教育理论的逻辑起点是基于“原子”的人的活动的话，那么，新知识观下的主体性教育理论的逻辑起点是基于“比特”的人的活动。

这新逻辑起点将重新解释主体性教育理论中人的主体含义。

以教师为例，在知识变迁速度缓慢的年代，教师可以掌握某一门学科的基础知识与理论前沿，在较长的时间内不会跟不上知识更新的脚步。

而且，在对知识的价值观比较一致的情况下，教师的社会地位与角色也是相当稳固的，充当着社会的良知、社会文化价值的立法者的角色。

但是，在一个知识的载体完全数字化、更新速度极为快速的年代，教师所拥有的知识很有可能已远远落后于学科知识发展的速度，成为陈旧知识的仓库。

同时，由于信息渠道与来源的多样化，教师不再是知识的中心来源，因而教师的社会地位与角色也被消解。

“作为知识分子的主要成份，教师有可能有效扮演的角色不再是立法者，而是阐释者，他的任务也不再是传递一种放之四海而皆准的真理。

”这种由知识性质变化所引起的教师社会地位与角色的变化对人的主体性含义的阐释形成了一个全新的命题。

（二）以新知识观为导向的新课程观

新知识观背景下的主体性教育理论得以实现有效解释教学实践的一个重要前提，是确立以新知识观为指导的新的课程观。

传统知识观意义上的课程基本上是以工具理性为导向，以知识启蒙为信念，设想所有可能的知识都能统一于以理性原则组织起来的课程体系之中。

但事实上，知识的爆炸与知识标准的多元化倾向已经打破了这种设想。

“电脑驱动的信息崇拜已导致了知识爆炸，该爆炸其实是知识的解体，原因在于人们无理性地将所显示的全部信息包容进一个框架里去──即使有互联网的存在。

”这种设想的破灭使得教材的意义需要重新解释。

过去，教材代表了一个时代关于某门学科的最权威与最先进解释。

但是，现在教材所传递的信息只是一个有待学习者解释才可能接受的教材而已，不再提供一种结果，教材在更多的意义上是一个过程，是一个开放性的允许个体解释的材料。

（三）对教学过程的新理解

在没有考虑知识的变化之前的主体性教育理论，它对教学过程的理解是机械的、技术性的。

即无非是从施加影响过程，或者是一种特殊的认知过程，再则是一种双边活动的过程。

但是在知识与人的主体含义改变之后，这种教学过程理解方式的前提也就不存在了，教学过程更是一种开放的交流过程，是个体与个体的全方位接触、本真的交流的过程。

教学过程中的交往不再是为了未来的某个不确定目的的工具。

“在教师与学生之间发生的交往不是教学手段，不是平行的过程，而是教学存在本身。

”同时，在这种过程中，学生与教师之间的交往的情意部分就不再是认知与技能掌握的附属部分，而成为一个具有同等重要意义的整体。

这为新的教学过程观的产生提供了全新的视野。

（四）对教育技术手段和教育信息化的新理解

在以知识的工具价值作为认识的主要目的时，主体性教育理论中有关教育技术手段的运用和提高教育信息化程度的解释的目的集中在提高学生运用现代信息技术、更好地获取知识与发展能力方面。

甚至在这种解释逻辑下，将所谓的信息等同于知识，将知识的获得等同于人的发展。

而事实上，在信息时代，信息并不直接意味着知识，更不直接意味着智慧。

现时存在这样一个既危险又混乱的症候，许多人随便地谈论什么“知识社会”，实际上他们所指的不过是“信息社会”。

从信息到知识，再到个人独特的智慧，要求个体具有相当好的信息搜索能力、判断能力、信息的提取比较能力、以及与他人进行沟通的能力。

那么，教育技术手段的现代化与教育信息化程度就不是必然的实现学生的知识创新与人格形成的必然前提，与教学中的其他手段一样，只是提供了一种新的与他人交流、获取知识的途径，并成为学习生活的一个元素。

四、结语

知识是教育活动的一个重要对象，知识的性质与人们对知识性质的判断往往决定了教育的本质。

对主体性教育理论而言，从知识观变化的角度进行考察，可以清晰地揭示其理论价值的工具理性缺陷和概念框架的不全面性，从新知识观的角度审视主体性教育理论，实际是将其置于一个更大的文化环境，为其发展提供了全新的视野。

注：

[1]顾明远．学生既是教育的客体，又是教育的主体．[J]．江苏教育，1981，（10）．

[2]郭文安．让学生真正成为教育的主体[J]．教育研究，1989，（9）．

[3]王策三．教育主体哲学刍议[J]．北京师范大学学报（社会科学版），1994，（4）．

[4]郭文安、王道俊．论教育的主体性思想及教育的规律性[J]．华东师范大学学报（教育学版），1991，（4）．

[5]杨小微．现代化与主体性—基础教育实验选题的一个基本取向[J]．教育研究，1996，（7）．

[6]和学新．主体性的生成机制与教学设计[J]．教育研究，1997，（11）．

[7]裴娣娜．主体教育的理论与实验[J]．教育研究，2000，（5）．

[8]康永久、吴航．主体性教育思想的冲突与走向[J]．教育研究与实验，2000，（4）．

[9]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：

教育科学出版社，2001.41.97．

[10]Foucault，M：

ArchaeologyofKnowledge[M]．LondonandNewYork：

TavistockPublictions，1972.183．

[11]福柯．规训与处罚[M]．刘北成、杨远婴译．三联出版社，1995.30．

[12]华勒斯坦等著．学科、知识、权力[M]．刘健芝等编译．三联书店，牛津大学出版社，1999.68．

[13]S.拉塞克、G．维迪维著．从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M]．马胜利、高毅等译．北京：

教育科学出版社，1996.146．

[14][加]大卫?

杰弗里?

史密斯著．全球化与后现代教育学[M]．郭洋生译．北京：

教育科学出版社，2000.151.226．

[15][美]小威廉姆?

E?

多尔著．后现代课程观[M]．王红宇译．北京：

教育科学出版社，2000.147．

[16][法]齐格曼?

鲍曼著．立法者与阐释者[M]．洪涛译．上海：

上海人民出版社，2000.190．

[17]朱佩荣译．季亚琴科论教学组织形式（上）[J]．外国教育资料，1993，（5）．

[18][英]C.鲁卡斯．大学与学习社会的挑战[J].21世纪的大学──北京大学百年校庆召开的高等教育论坛论文集[C]．北京：

北京大学出版社，1999．