苏教版四年级数学认识整万数教学实录与反思.docx

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苏教版四年级数学认识整万数教学实录与反思

苏教版四年级数学——“认识整万数”教学实录与反思

　　1.使学生在具体||的活动中，感受大数的意义，了解十进制计数法，认识计数单位万、十万、百万||和千万，会根据数级正确地读、写整万数。

2.使学生通过了解一些具体事物||的数量的多少，感受大数目在生活和学习中的价值，培养对数||学学习的兴趣。

教学过程

师：

（屏幕呈现计数器）认识吗？

生：

认识，这是一个计数器。

简要回顾计数单位||、数位。

师：

我们可以在计数器上拨珠表示出大小不同的数。

不过，每一位上最多只能拨几||颗珠？

（9颗）

师：

要是再添1颗，那就得

生：

满十向前一位进一了。

（板书：

满十进一）

师：

同学们手中都有一个这样的计||数器，还有一些珠子。

下面，我们一起来玩一个拨数游戏，好吗？

（好）||

师生共同完成拨数游戏，依次拨出3、30、300和||3000。

（学生很快发现其中的规律，并快||速地拨数）

师：

刚才四个数大小一样吗？

（不一样）可每次用的珠子的个数

生：

都一样，都是3颗。

师：

那有什么不同？

生：

它们所在的数位不同。

师：

看来，同样的3颗珠，拨在不同的数位||上，表示的数的大小也不同。

既然大家已经找到规律，猜猜看，第五个数该||拨谁了？

（三万）

师：

（屏幕呈现30000）30000是一个较大的数，看看这个数，再看看你手中的计数器，你能想办法拨出||这个数吗？

（学生中出现不同的意见）

师：

瞧，出现不同的声音了!

认为能的同||学，先来说说你们的想法。

生1：

可以在千位||上拨30颗珠。

因为10个千是一万，30个千就是三万||。

生2：

不能这样拨，计数器每个数位上最多只有9颗珠，哪||来30颗珠？

生3：

在计数器上拨珠，满十就得进一，更不要说满三十了。

师：

用这个计数器拨不出三万，是算珠不够吗？

生：

不对，是我们计数器上的数位不够。

师：

（相机询问同桌的两个学生）你的计数器有几个数位？

（四个||）你的呢？

（四个）如果允许同桌俩合作，你能想||出巧妙的方法拨出三万这个数吗？

学生稍作思考，随后兴奋地把两个计数器合在了一起。

师：

谁来说说你们想出了什么办法？

生：

我||们发现一个计数器只有四个数位，于是把两个计数器合并到一起，并在左边的计数器的个||位上拨上3颗珠。

教师借助多媒体呈现该生的拨法（如图）。

生1：

个位上拨3颗珠，表示的是三，不是三万。

应该把左边这个计数器||上的个改成万。

生2：

因为千的左边应该是万。

生3：

改成万以后，这一位就成了万||位，万位上拨3颗珠，才是三万。

生4：

我还有补充||，既然这里的个改成了万，那左边的十百千也该改一改。

师：

说得真好!

那你们会改吗？

试试看。

同桌俩合作，边讨论，边将左边的十百千改成十万百万千万。

学生交流后，教师在屏幕上依次呈现如图。

组织学生交流调整||计数器的方法，突出直接在十百千的后面添上万得||到十万百万千万的方法。

师：

这样看来，新增加的计数单位万||、十万、百万、千万和原来的四个计数单位个、十||、百、千之间还存在着一一对应的关系呢!

（多媒体||演示）

师：

瞧，普普通通的计数器上，还隐藏着有趣的规律呢!

那这些新的计数单||位究竟有多大，它们之间又有怎样的关系？

下面，让我们拨珠数数，进一||步研究大数的计数方法。

借助多媒体课件，引导学生从一万开始，一万一万地||数到十万，揭示10个一万是十万，继而十万十万地数到一百万，一百万一百万||地数到一千万，并依次揭示10个十万是一百万10个一||百万是一千万。

师：

计数器变了，相应的数位顺序表又会发生怎样的变化呢？

引导学生对照计数器，说一说千位左边是哪四个||数位，并全班交流。

师：

新增加的四个数位都和什么有关？

（万）||而且这四个数位和原来的四个数位还一一对应，所以，我国的计数方法中||把这四个数位统称为万级，而原先的千位、百位、十位、个位则统称为个级。

（呈现拓展后||的数位顺序表）

师：

有了合适的计数器和数位顺序表，我们就能认识更大的数了。

||张老师是个汽车迷，这两天从网上收集了几款汽车图片及它们的价格。

先来看||这辆大众车。

（学生轻声估价：

20万、30万不等，教师随即出示价格：

||二十三万元）那二十三万究竟是多少，你能在新的||计数器上拨出这个数吗？

学生试拨，教师巡视，作个别指导，并请一个学生上台试拨。

师：

能说说你是怎么想的吗？

生：

在十万位上拨2颗珠，表示二十万；在万位||上拨3颗珠，表示三万，合起来就是二十三万。

出示表示23的||计数器，引导学生通过比较理解23个一和23个万所表示的意义。

师：

会写||二十三万吗？

对照计数器，试着写一写。

（学生试写，教师请一个学生板演）

巡视时，||发现一个学生一开始写成23000，看完黑板上的写法后，及时改正过来。

（教师||引导学生通过比较，进一步明确二十三万的写法）

||师：

老师还带来了另两款汽车。

出示宝马、奔驰汽车图片，其中宝马||汽车标价一百零四万，奔驰汽车没有标价。

（学生纷纷估价）

||师：

既然同学们都想估一估这款奔驰车的价格，那好，||给你一点提示：

它的价格比这款大众贵多了，但要比这款宝马便宜一||些。

你们能比较准确地估计出它的价格吗？

（三个学生估计的价格分别是：

100||万、102万、98万）

师：

这些价格都有可能。

如果老师再给你一点提示：

如果||要在计数器上拨出这款奔驰车的价格，只需要1颗珠就够了。

生：

（欣喜地）一百万!

师：

真棒!

（出示价格）那一百零四万和一百万究竟有||多大呢？

下面，请同学们先在自己的计数器上拨一拨，||再把这两个数分别写下来。

学生拨数、写数，一个学生在黑板上拨出并写下||一百零四万，随后简要交流拨数、写数时的想法。

（教||师从学生中收集到三种不同写法：

10000、100000、1000||000）

引导学生通过比较和交流，明确10000、10||0000、1000000的意义。

师：

刚才，我们借助计数器认识了||一些较大的数。

观察这些数，它们有什么共同的地||方？

生：

它们的个级上都是0。

师：

像这些个||级上都是0、表示多少个万的数，就是我们今天要认识的整万数。

（板书课题）这些||整万数，会读吗？

谁来读一读？

学生试读，教师结合学生的读法，引导学生||体会：

像这样的整万数，万级上是多少，就读多少万。

师：

光会写、会读这些数还不||够，像二十三万、一百零四万、一百万究竟有多大呢？

||让我们一起来真切地感受一下。

课件呈现：

1张一百元、100张一百元捆成一捆、||23捆、100捆和104捆，帮助学生感受它们的实际大小，并通过交流||这些数的组成，理解大数的意义。

师：

还想玩拨数游戏吗？

（想）不过，有一||个特殊的要求：

老师报的数如果需要在个级上拨珠，请同||桌俩坐右边的同学拨，如果需要在万级上拨珠，请坐左边的同学拨。

||拨完后，再把这个数写下来。

明确游戏规则后，教师引||导学生先后拨出并写下150000、15、21000||00、210、30030000、3003六个数，并用课件成组呈现相应的计||数器的图片。

师：

观察每一组中的两个数，你有什么发现？

（学生发表各||自的认识和理解）

结合学生的交流，教师再呈现几个整万数，引导学||生通过画分级线的方法深入探索它们的读法与写法。

师：

最后，让我们再次回到课||一开始时的拨数游戏上来。

利用3颗珠，我们从3拨到30，再到300、3||000、30000。

还能继续往下拨吗？

下一个会是多少？

生：

三十万、三百万、三千万。

师：

如果还是这个计数器，能拨出第九个数吗？

生：

不能。

生：

如果要拨出第九个数，那得用三个小计数器合起来。

生：

那得用到亿级。

师：

没错。

新增加的亿级又会有哪些||数位，含有亿级的数又该如何读、如何写，下一课我们将继续研||究。

反思

有效的教学方法，源自于学习内容自身的规定性及儿童内在||的心理需求。

我们一直提倡要解读教材、分析学情，道理就在这||里。

鉴于此，备认识整万数一课，在正式确定教学思路之前||，我始终努力思考着如下几个问题：

首先，在整数这一知识序列中，整万数究竟处||于怎样的特殊位置，它具有怎样的承前启后的作用？

其次，对于||一个只具备认识万以内数的经验的四年级学生而言，整万数的认识将对其构成怎样的认知难||度与思维挑战：

仅仅凭借原有的认知结构即可实现对新知的同化？

还是需要借助||知识结构的顺应，在重构中完成对新知的理解与掌握？

课前，我||们又借助问卷进行了非正式的随访，调查的结果显示：

学生对于整万数的了||解、接触并不像我们想象的那样知之甚多。

事实上，在||他们的生活及视野范围内，整万数并不多见。

尤其是，不止一个学生将3400||00读作三十万四万。

这一现象引发了我的思考：

学生||已有的读数经验似乎无法同化新知，当一个数出现万级后，那就||不再沿袭原有的读数方法，而改之以分级计数的方法。

这是一次方法||系统的飞跃，也是学生读数方法的一次突破。

而这，仅凭学生已有的经||验，是无法通过方法迁移顺利实现的。

如此想来，如何引导学生||鲜明、深刻地建构起对级这一规定性知识的认识，||是这节课的节骨眼，并将直接制约着学生对整万数的意义、读法及写法的掌握。

而||相应的教学思路也就据此展开。

导入从拨数游戏开始。

这一过程，是学生对计||数器、计数单位、数位的一次回顾，是他们相关||经验储备的唤醒和复苏。

至于比较的过程，意在帮助学生感受位值原理，||为后续整万数的学习奠定基石。

而由3000到30||000，是规律的自然延展，是新知的自然引入，更是认知冲突的引发。

教学至此，可谓||课伊始，疑已生。

随后的教学过程，恰恰见证了这样一点：

学||生的智慧潜力是值得尊重与信赖的!

在教师的引导下，当同桌两位同学通过合作||，想出将两个小计数器合并成一个大计数器时，我以为||，这里不仅仅是一个问题解决的过程，更是学生知识结构的一次拓展。

对于四位一级的分||级计数方法，简单的告诉固然可以，但无法帮助学生建立对这种分级计数方法的深刻理解与||感悟，而4+4的拼合过程，恰恰以一种直观、形象的方式构造出||了级的雏形，为学生随后进一步感悟并理解分级计数的||数学模型奠定基础。

当然，仅有拼的过程是远远不够的：

拼成的新||计数器中，右起第五个计数单位个为什么要改成万？

相应的十百千又该||作怎样的调整？

这当中又蕴含着怎样的数学规律？

这一规律与分级计数又有着怎样的内||在关联课堂上，对每一个问题的追问与慎思，事实上都促发了学生更深||层面的数学思考，而关于计数单位、数位、级、分级计数等一系列的数学知识、方法、思||想等，恰是在思考的过程中得以建构与生成的。

教师范读的是阅读教学中不可||缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。

如领读，我读一句，让幼儿||读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读||，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，||一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。

例题以汽车及其价格作研究题材，这||一选择有其明显的失误：

汽车的价格超过千万的实属少见||，这就大大限制了例题中数据的选择。

之所以选择这||一题材，一方面，城市学校中有很多学生对汽车极||为喜好和关注，对汽车的价格也比较熟悉；另一方面，生活中关于人民币的交付有一个||约定俗成的规定，那就是整万元的现金，通常都是以一万元（在银行中表现为||一捆）为单位的，如：

230000元则表现为23||捆。

其可以帮助学生认识整万数的组成，进而更好地理解分级计数的方法。

练习量显然偏||少，这与学习计数器、计数单位及分级计数方法时的充分||展开有必然关系。

但有限的练习如何用好，我们仍然围||绕分级计数的方法进行。

学生每拨一个数之前都需要思考：

这个数是||万以内的数还是整万数，需要在哪一级拨珠？

用的珠子个数相同，为何拨出的数大小||、写法、读法不同？

每组中的两个数之间有什么区别，又有什么联系？

等等。

从而始||终将学生的思考聚焦于本课的节骨眼，有效地突破了本课的教学难点。

结尾处||是对课首小游戏的一次呼应。

三万不是这个数列的终结，有了新的计数器，三||十万、三百万、三千万也就顺理成章。

如果还是这||个计数器，能拨出第九个数吗这一问题的抛出，对学生而言又是一次||新的挑战。

事实上，再加一个数位，或者再加一个四位的小计||数器都能解决问题，但区分处也恰在于分级计数的方法与意识||了。

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师||长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师||。

《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“||师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值||得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”||。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见||于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“||老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下||的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表||达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是||知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。