初中语文课堂教学现状调研报告.docx

初中语文课堂教学现状调研报告.docx

《初中语文课堂教学现状调研报告.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《初中语文课堂教学现状调研报告.docx（8页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

初中语文课堂教学现状调研报告

初中语文课堂教学现状调研报告

　　我县初中语文课堂教学的现状如何？

什么样的语文课堂才是学生喜欢且富有实效的？

带着这些问题，本人进行了长达两年半时间的调研，走遍了全县23所初中学校，听评课达250余节，积累了一些初步的思考。

　　现将本人对我县初中语文课堂教学现状的一些调查与思考报告如下：

一、可喜的成绩1、教师敬业精神明显增强。

　　从听课的情况看，绝大部分教师的课堂准备比较充分，部分教师不仅能够精心设计课时教学方案，还能根据学生学习需要和教学内容特点编制学案，没有教案进课堂的教师极少，在所听的250余节课中，只有个别教师教学比较随意，教学预设不充分；绝大部分教师都有候课的自觉意识，能提前5分钟到达教室门前等待上课，没有候课意识或上课迟到的教师在所听的250余节课中只有1人。

　　从访谈的情况看，部分学校开始实行集体备课制，少数学校的集体备课不仅落实较好，而且抓出了一定的成效，个别学校构建了以自主、合作、探究式学习为主要特征的课堂教学模式，且落实较好；部分教师有着比较强烈的专业发展与提升的意识和愿望，其中城区和城郊的语文教师在自身专业发展与提升方面显得尤为迫切；部分教师的教学质量意识和课堂效率意识明显增强，并能想方设法改革自己的课堂教学，提高课堂教学的效率和所任学科的教学质量。

　　2、教师教学观念开始转变。

　　从整体上看，我县语文课堂教学仍然是穿新鞋，走老路、农民穿西装，满堂灌、满堂问的倾向比较明显，但在少数教师和少数课堂上仍然出现了一些新的变化：

一是开始倡导使用自主、合作、探究式学习方式；二是开始使用学案教学；三是开始关注方法这一目标维度在教学过程中的渗透；四是有了初步的突显学生主体地位的意识；五是能正确把握工具性这一语文学科的特点，重视基础知识的落实和语言的积累。

　　3、学科教学质量显著提高。

　　尽管从整体上看，我县语文学科的教学质量在全市排名还比较靠后，但进步的幅度较大：

中考平均成绩与市平的差距在逐渐缩小，且缩小的幅度较大；学科等级划分的分数线在逐年提高；县内各校的平均成绩分布逐年趋向均衡，差异系数逐年减小。

　　尤其是2011年中考，我县语文学科人均成绩取得重大突破：

在市直、五区、五市县等11个单位中排名第七；在五市县中排名第二，仅落后于攸县。

　　4、一批青年教师脱颖而出。

　　2011年全市初中语文教师课堂教学竞赛，世纪星实验学校青年教师曾利平获全市第一名；2011年全市初中语文教师课堂教学素养大赛，下东中学组队参加，获得团体一等奖，单项一等奖2个、二等奖1个；2011年和2011年两年中考研讨会上的示范课都获得了市教科院语文教研员的高度评价。

　　二、严峻的问题1、教学理念整体滞后，适应不了课改要求。

　　传统的教学模式仍然主宰了课堂。

　　课堂教学讲风太盛，教师独霸课堂话语权，学生的阅读、思考、交流、讨论、书写诸种权利被严重剥夺。

　　学生主体地位没有得到应有的尊重，教师角色、学习方式、教学方式的转变和教师课堂讲授限时政策没有从根本上落实到位，课堂教学中仍以讲析繁琐的填鸭式和提问琐碎的满堂问为主要教学方式。

　　自主、合作、探究式学习流于形式。

　　自主学习时教师不给予有效指导，学生没有任务驱动，随意性比较大。

　　合作讨论前教师没有给学生提供充分的阅读思考和讨论交流的时间，没有考虑设计的问题是否有合作讨论的必要和价值，没有对学生进行明确的分组分工，没有制定规范的合作讨论规程，形式主义倾向比较明显。

　　探究学习时教师没有设计具有一定深度的探究课题，没有进行科学有效的探究方法指导，探究缺少必要的深度和广度。

　　课堂教学改革推进不力。

　　教师对新的课程理念、课堂教学改革的必要性和紧迫性认识不到位，担心课堂教学改革会影响学科教学成绩，存在观望等待的思想。

　　学校存在急功近利的教育短视行为，不重视过程管理，缺少课堂教学改革的过程监督机制和制度保障，问题意识和研究意识不强，研究氛围不浓。

　　2、教材研读与处理能力不够，教学有效信息把握不准。

　　对文本的内涵与外延缺乏深度挖掘。

　　教师对文本不作深入的研读，没有自己的原初理解和独立见解，只是照搬教学参考书进行教学。

　　关注较多的是文本内容层面的东西，而对文本形式（语言表达）层面的东西研究不透，课堂教学缺少必要的深度与宽度。

　　如一位教师在教《袋鼠之谜》（八年级下册）一文时，整节课只是引导学生归纳概括袋鼠的三大奥秘以及奥秘背后的原因，而将文章最精彩的教学内容（卒章显志的写法启示，用记叙文的框架、对话的形式介绍科学知识的独特表达形式，精巧的构思布局）舍弃，这是对文本内涵缺乏深度挖掘的典型表现。

　　对课程标准和单元目标缺乏整体关照。

　　教师对课程标准、单元目标缺少透彻的研究，对情感目标、能力目标、学科基本思想、学科基本方法把握不准，致使课堂教学目标意识不明、教材处理过全、重点难点不突出、教学环节与教学目标错位等。

　　如一位教师在教《走一步，再走一步》（七年级上册）第二课时时提出了以下几个供学生思考讨论的问题：

①本文的写作目的是什么；②为什么说不要想着下面的岩石；③父亲是怎样救孩子下来的；④父亲为什么不直接把孩子抱下来；⑤如何评价其他四个孩子。

　　而根据课程标准和单元目标，本文的教学目标应该可以确定为：

①学习朗读；②理清文章思路、理解主要内容、体验思想感；③品评文中人物，多角度解读文本；④联系实际，探究文题、文末经验句的含义。

　　对比该教师的课堂提问和教学目标，我们便可以发现，该教师的课堂提问不仅不成序列，而且绝大多数是与教学目标背离的。

　　对教学内容和教学资源缺乏整合利用。

　　教师在处理教材和文本时，要么把语文教材和语文课程等同，对文本不加取舍地全都列入教学内容；要么把教材内容和教学内容等同，将一篇文章从头讲到尾；要么把教材内容和考试内容等同，将阅读教学异化为做阅读训练题。

　　对教材内容没有分析、选择、重组和优化，更谈不上对教学内容进行结构化、问题化和操作化组织；对文章插图、研讨与练习、音像资料、助读材料、师生的原初理解等教学资源缺乏利用意识。

　　如一位教师在教《安塞腰鼓》（七年级下册）时，有两个环节便没有对教学内容和资源进行剪取和重组：

一是在观看视频，导入新课这一环节中，没有将能够体现安塞腰鼓恢弘气势的视频资料剪辑，从而分散了学生的注意力，达不到为阅读文章奠定感情基础的目的；二是在学生分角色朗读课文这一环节中，由于教师没有将用于朗读的材料进行剪取重组，而是全文朗诵，致使通过朗读，感受语速、语调的变化，把握文章的层次结构这一教学目标落空。

　　对文本的文体特点和能力要求缺乏研究。

　　教师在处理教材和文本时，对文本特点及相应的文体阅读能力训练不作区别对待，而是按照一般文章阅读的要求和程序来设计教学方案，实施教学，致使课堂教学或脱离文本、曲解文本，或放大人文教育、异化为非语文课。

　　如一位教师教《钱塘湖春行》（古诗），让学生思考的问题是：

如果根据这首诗为游人设计一个游钱塘湖的路线，该怎样设计？

应该把哪里作为旅游的重点？

把诗歌教学当做了写实用文的依据。

　　又如一位教师教《罗布泊，一个消逝的仙湖》（说明文），在指导学生理清了文章的结构层次、归纳了文章的主要内容后，便将课堂教学的重点放在了关于如何保护我们的生态环境的讨论上了，而对于与说明文这种文体相关的阅读知识理解和阅读能力训练根本没有涉及，将语文课异化成了环保教育课。

　　3、教学策划与设计的水平不高，教学目标达成度较低。

　　一是课堂情境的营造与教学内容的安排不和谐。

　　教师在进行教学策划和设计时，不能根据教学内容的特点（如文体要素、情理要素、语言要素、风格要素等）创造出与之相适应的课堂情境，教师与学生之间常常是隔心、隔情、隔智，课堂情境与教学内容常常矛盾。

　　如《最后一课》，教学内容本应该是严肃沉郁的，教师应该据此创造一种庄严肃穆的课堂情境，但一位教师在教这一课时，整个课堂情境是嬉戏吵闹的，让人听后觉得像一场闹剧。

　　二是课堂教学安排违背适度原则。

　　首先是课堂教学的容量安排过度。

　　要么过小以致干瘪，如课文阅读教学课；要么过多以致臃肿，如试卷讲评课和综合复习课。

　　如一位教师在上《中考议论文阅读指导》（一课时）课时，共安排了中考考点回顾、论点知识、论据知识、论证知识、词句理解知识等5大块知识，还有用于专项训练和综合训练的7段训练材料。

　　另一位教师在教《喂！

出来》（一课时）一文时，共出了10个思考题让学生思考讨论。

　　我县教师的课堂教学容量是普遍过小，如一位教师在教《十六年前的回忆》一文时，一个课时只做了教读生字一件事。

　　其次是教学的难度、深度、起点安排过度。

　　许多教师在教学设计时，缺乏学情分析的意识，不能根据学生已有的知识水平和接受能力来恰当地安排教学难度、深度和起点，要么过深、过高，学生够不着，学习的积极性被挫伤；要么过浅、过低，调动不起学生学习的兴趣，不能刺激思维神经系统的兴奋。

　　如一位教师在学生回答了楷模就是榜样、模范的意思后，还要追问楷模为什么是榜样、模范的意思，难度太高。

　　另一位教师在教《友邦惊诧论》时，将教学的起点定在学生自读分析论证方法上，起点太高。

　　再次是教学过程中，各个教学内容安排的时机不当。

　　如有的教师的课堂教学思路通常是：

①布置学生带着思考题看书；②指名上黑板听写、解释词语；③书看完后，组织学生讲评黑板作业；④讨论思考题。

　　这样的序列安排造成了教学思路的割裂与中断，扰乱了学生的思维，破坏了课堂教学的整体协调。

　　三是教学程序的安排没有起伏，节奏感不强。

　　一般来说，教学程序的安排必须符合语文学科的教学规律、学生学习的认知规律和审美教育规律，要像写文章一样，抑扬顿挫，高潮迭起。

　　但绝大多数教师的教学程序安排达不到这个要求。

　　首先是教学的速度缺少快慢行止，从头到尾一个速度，毫无起伏。

　　其次是教学内容缺乏详略的取舍安排，各个环节平均用力，看不出课堂教学的重点和高潮。

　　再次是学生的思维活动没有鲜明的节奏感，问题与思维的难度不是渐次加大，教师提供的外部刺激缺少强弱变化，学生思维训练的形式单一枯燥。

　　最后是教学环节的安排没有层次性、序列性和递进性，且目标意识不强、意图不明显，不能形成一种层层深入的、循序渐进的整体节奏。

　　四是训练与问题的设计形式单一，效益低下。

　　在训练设计上，主要存在训练意图不明、训练指向不清、训练强度不宜、训练方式单一、训练脱离文本、训练缺少拓展延伸等问题。

　　在问题设计上，主要存在设计的问题思维容量小、缺乏合作探究的价值，问题之间缺少关联、没有形成层进的序列，问题不能牵引对文本的整体理解与品读等问题。

　　4、教学实施过程中缺乏规律意识，教学操作能力较差。

　　教师缺乏课型意识。

　　教师在实施课堂教学时不论何种文体，也不管教学内容的特点，统一按照相同的教学模式组织教学，模式化倾向严重。

　　如试卷讲评课，许多教师对讲什么、为什么讲、怎样讲缺少整体规划，逐题讲习的多，重点突出的少，没有充分发挥典型试题在知识建构和能力迁移上的作用，就试卷讲试卷的倾向明显；笔练意识淡薄，学生动口的多，动笔的少，能上黑板板演的机会更少，学生规范答题的习惯较差；试卷讲评中忽视互动性，没有为学生充分表达思维过程提供机会，学生参与度不够。

　　又如综合复习课，教师中普遍存在教学起点和标高确定不当，示例分析中缺少方法渗透，方法领悟与示例分析脱离，示例呈现缺乏层次、梯度、拓展和延伸等问题。

　　再如作文指导课，绝大部分教师在两个课时中仅仅是命了一个题目，没有方法指导和作文讲评，学生学习写作的环节严重缺失。

　　教学环节不完整。

　　首先是部分教学环节的缺失，如课堂导入、课堂小结、课堂板书、拓展训练、作业布置等环节经常被教师简省；其次是环节之间缺少过渡与照应，各个环节之间没有内在的联系；再次是教学的各环节之间缺少