中外教育史比较创造力和想象力.docx
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中外教育史比较创造力和想象力
中外教育比较
制造神童与保护天性
美国内华达州一位叫伊迪丝的三岁女孩告诉妈妈，她认识礼品盒上的字母O，是幼儿园老师教的。
这位母亲一纸诉状将幼儿园告上法庭，理由是幼儿园剥夺了孩子的想象力。
因为此前，孩子能把O说成是苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西，而自从识读了26个字母，这种能力就丧失了。
这位母亲以幼儿园剪掉了孩子一只幻想的翅膀而限定了孩子的能力为由，要求幼儿园赔偿孩子精神伤残费1000万美元。
结果是，法庭判幼儿园败诉。
保护儿童天性的教育，并认为想象力比知识更重要。
奥地利首都维也纳有一所“想象幼儿园”。
教室被布置成农舍。
在手工室、缝纫室、烹饪室里，奥地利人的早期教育理念是，让孩子们自己动手是发展想象力的最好途径。
匹特·尼兹还说了一句至理名言：
如果你能在幼儿时期编织过袜子或自制过玩具，那么长大后也有充分的自信来设计宇宙飞船。
深圳一名五岁女童在其父母的训练下，花了三个多月的时间现已能准确背出圆周率小数点后的3020位，创立了一项新的吉尼斯纪录。
加快学习的速度和加大学习量是我国幼儿教育中最常见的现象，中国的家长们都希望自己的孩子能学得早、学得多、学得快。
目前我国的超常教育其实只是“使常态儿童变成超常儿童的教育”。
以牺牲孩子的长远发展为代价，仅获得昙花一现的辉煌。
在中国人的早期教育中，孩子有没有想象力是不重要的，重要的是孩子是否比同龄人拥有更多的学业知识。
想象力比知识更重要，应该在孩子最有想象力的时候发展他们的想象力。
想象力是如何消失的
江苏省国画院曾举办了一场中日儿童画交流展，画展中的两国儿童画在内容和表达方式上显示出较大的差异。
日本孩子的画从题材、画风、构图、色等方面来看都显得很自由，而中国孩子的画面则显示出一种固定的模式，即教过的痕迹特别重，画面中根本看不到孩子自己的风格。
我国先画出示范画，模仿着画，最后由老师根据孩子们的模仿程度来评价谁画得好，画越相似就越好。
把成人的审美标准先入为主地灌输给孩子，并迫使儿童不断地否定自己的看法，同时不断地调整自己的感受以适应成人即定的标准，最终导致儿童在刻意模仿中逐渐丧失了个性化的感受能力和独特的观察视角，也丧失了儿童天然的想象力与原创性。
发达国家的早期教育理念是，不应过早地告诉孩子某一种既定的标准，否则会使孩子的思维缺乏弹性而定型化。
我国的早期教育更注重的是培养艺术技能和熟练技巧，创造力与想象力受到忽略，他们只能模仿而难以走向创造。
中外美术教育存在的差异主要在于，是美术技能重要还是自我表现重要。
为了给想象留有余地。
在我国，幼儿艺术教育的主要教育模式是“示范＋模仿”。
发达国家的幼儿教育多采用“引导＋发现”模式。
中外早期教育的明显差异是：
中国人习惯于将正确的方法早早教给孩子，让孩子不走弯路，外国人习惯推迟讲述正确标准的时间，让孩子尽可能发挥自己的想象力；中国人认为幼儿能比同龄人更多更早地懂得成人世界的东西就是聪明的表现，西方人认为幼儿拥有异于成人的思维和想象是最珍贵也最值得珍惜的特种才智。
不应过早地告诉孩子某一种既定的标准，否则会使孩子的思维缺乏弹性而定型化。
体现在玩中的创造力
这是一个有不同国籍孩子的幼儿园，此时正值家长们来接孩子回家，幼儿们正在沙坑里玩沙，玩具有小铲、瓶子和漏斗。
旁边是孩子们的母亲。
通过观察和比较，我们可以发现，不同国家的成人在指导孩子玩耍的方法上有很大差异。
首先观察一个外国孩子，他正在独自玩沙，显然玩得很专心也很有耐心。
他用小铲把沙装进漏斗，开始的动作比较笨拙，动作也很慢，玩了一会儿逐渐熟练了，动作也越来越快，但他发现总也满不满，疑惑地看了一阵漏斗之后明白是因为漏斗会漏沙，于是就用手指堵住漏斗底部的漏口，终于使漏斗装满了沙子。
然后他试图把漏斗里的沙子倒进瓶子里，可是发现从手指移开到对准瓶口，沙子已漏得差不多了。
这个外国孩子开始加快手移开的速度，几次之后，他突然意识到，把漏斗直接对准瓶口，沙子会一点不漏地顺利进入瓶子。
于是他按照这种方法很快装满了一瓶子的沙子，同时欢快地笑起来并回头看看妈妈，而妈妈则拍手以示鼓励。
再观察一个中国孩子玩沙，他一开始也是忙着拿起漏斗向里面装沙子，也同样是发现了沙子进漏斗后都流出来，所不同的是旁边的母亲一看沙子都漏光了，就手把手地教自己的孩子把漏斗直接对准瓶口，然后再灌沙子。
结果孩子没经历任何挫折、也没有体验任何失败就立刻学会了正确的玩法，但也很快就爬出了沙坑不玩沙了，因为这个玩沙的过程一被简化就没有什么意思了。
中国人认为，手把手地教孩子可以使孩子很快学会比较难的动作或完成比较复杂的活动，从而在最短的时间里学会一种技巧或掌握一种技能。
美国人认为，孩子应当自己去思考和发现解决问题的方法，并依靠自己的力量解决遇到的各种问题，而成人手把手地教孩子，使孩子不可能自己领会完成这项任务的方法，也不可能从中有所领悟。
中国人认为，技能学得越多、越快，孩子就越聪明；而美国人认为，亲身经历越多、体验越丰富，孩子就越聪明。
中国的教育注重的是技能学习，而美国的教育注重的是悟性开发，即给儿童更多的空间和机会，让他们自己教育自己。
中国的教育注重的是技能学习，而国外的教育注重的是悟性开发，即给儿童更多的空间和机会自己教育自己。
幼儿园里的文化启蒙
日本的教育具有大国的风范，从幼儿园起就培养孩子关注世界。
譬如，在幼儿园的活动室里挂着巨型世界地图。
当孩子们吃中国豆腐时，教师就引导孩子在地图上找中国；吃西班牙海鲜饭时，就鼓励孩子们以最快速度在地图上找西班牙；吃麦当劳时则顺便将美国介绍一番。
日本的教师还教孩子唱各国的民谣，学到哪国的民谣，就同时介绍该国的相关知识。
令人感慨的是，我们在向孩子灌输书本知识时，人家在教孩子放眼全世界。
美国的职业教育课也是从幼儿园就开始的。
譬如，每年到了“万圣节”时，幼儿园教师就把一个大南瓜带到教室里，教孩子们做南瓜饼。
老师在教室里插上搅拌机、电烤箱，并把制作南瓜饼的糖、蛋、面粉、水的配方和烘烤时间写在黑板上，由小朋友一起参加切块、调制、烘烤，最后，大家一起分享这一“家政烹调课”的成果。
在法国的一个幼儿园，老师让一组4—5岁的幼儿讨论“豚鼠喜欢吃什么食物”。
孩子们围在放着豚鼠的笼子边，七嘴八舌地说出各自的猜想，诸如豚鼠喜欢吃生菜、苹果、面包、胡萝卜等食物，并认为它不喜欢吃糖果、巧克力、奶酪等食物。
讨论得差不多了，老师就发给孩子们各种食物，包括生菜、苹果、面包和胡萝卜。
然后，老师让孩子们记录实验的结果，即用蜡笔画出豚鼠爱吃的食物。
同样是这所幼儿园，老师让5—6岁的幼儿讨论“豚鼠怎样寻找食物”。
当孩子们已经知道豚鼠喜欢吃生菜之后，让他们讨论豚鼠如何寻觅生菜。
有的孩子认为是因为豚鼠听到了放生菜的声音，有的孩子认为是因为它看见了生菜。
等孩子们把自己的猜想都说完了，老师开始和孩子们一起做实验。
先拿一张绿色的纸并揉成生菜状，然后将假生菜与真生菜同时放进笼子。
只见豚鼠闻了一下绿纸并没有吃，而是掉过头去吃真生菜。
又反复进行了几遍实验，发现豚鼠均以嗅觉来辨别真假且从不失误。
做完实验，老师让孩子们以笔作画，记录实验的结果。
我国的学前教育内容比较狭窄，往往仅集中在识字、算术、美术、音乐这四个领域中，科学素养和人文素养的培养在幼教中不仅缺乏，而且还没有受到应有的注意。
在掌握科学的实验方法和形成科学的思维方式方面，中外孩子之间的差距是从幼儿园起就拉开了。
个性化与社会化
有一项关于“中美儿童道德认识比较”的调查，内含若干涉及道德认知的问题，当我们对中美两国儿童的不同答案进行比较之后，会更清楚地看到不同文化环境、不同教育背景下的儿童社会化之差异。
譬如：
1、如果你在大街上捡到了一个非常漂亮的花皮球，你将怎么办？
美国儿童的回答是多种多样：
“我把它装进口袋里”；“我把它送给最好的朋友”；“我把它卖掉”；“我把它交给老师”等等。
中国儿童的回答只有两个，即多数人答“交给警察叔叔”，个别人答“交给爸爸妈妈”。
2、如果你在公共汽车上，有一个人不小心把你撞倒了，你怎么办？
美国幼儿的回答有：
“哭”；“告诉汽车司机”；“告诉我爸爸来揍他”；“把他打倒在地”等等。
中国幼儿的回答大都是“如果他说对不起，我就说没关系”、“不要紧”，只有一个例外的回答是“我说他”。
3、如果你突然把一个小朋友碰倒了怎么办？
美国幼儿的回答包括：
“说对不起”；“跑开”；“去告诉老师”等等。
中国幼儿的回答则一律是“扶起来，说对不起”。
从中美儿童对上述三个问题的回答可发现两个基本现象：
1、美国儿童对同一问题总是有多种不同的回答，而中国儿童对同一问题的回答往往是相同的，这表明美国人在儿童的道德教育方面没作统一要求，即没有向幼儿灌输统一的道德价值标准。
2、从美国儿童的回答中，不难发现他们的道德认识里含有较强的“自我中心”倾向，他们的性格成分中含有较强的攻击性。
从中国儿童的回答中，不难发现他们的道德认识里含有一定的“体谅他人”的倾向，性格成分中含有较强的忍让性。
这项调查显示出，中国儿童的社会化程度比美国儿童高，而美国儿童的个性化程度比中国儿童高。
总之，能对社会发展产生效益的社会化必然不是一律化，社会化的目的绝不是把所有个体都训练成一个模式。
社会化也绝不是个体对社会的消极适应，单纯的消极适应只能保证社会的简单延续，而不能促进社会的快速发展。
真正意义的社会化应当包括个体对社会的积极适应与创造。
在强调促进儿童社会化的同时，也必须重视儿童个性化的发展。
西方人比较重视自我意识的个性发展，多鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感；中国人则比较强调自我意识的社会性发展，多引导儿童逐渐学会在某些场合掩饰和控制自己的真实情感或真实想法。
连接社会的课堂
英国学校小学一年级第一个学期的学习内容是“地区”，仅这一个词就让教师带学生跑遍了学校所在地区的基础公共设施：
邮局、公园、图书馆、博物馆、各种公交车站等等，请邮递员、警察以及服务在各种公共设施的各行业人士乃至家长，给孩子们讲述社会各行业的故事。
孩子们则把所见所闻都画出来，再涂上颜色。
表示，学校的学习内容是与社会相连的，了解社会是学校生活的重要内容。
在法国，除了日常的各种社会活动之外，一般从小学三年级起学校就组织学生每年到外地去，离开家长的照顾讨一段集体生活。
学生都要按照教师的要求，自己准备行装。
时间为2—3周。
或去乡村、山区，或去海边，而许多地方都有政府开设的类似夏令营的基地，长期供学生们使用。
也学些文化，但更多的是参与爬山、骑马、游泳、采集标本、了解当地风土人情等活动，充分接触大自然、了解社会、了解学校之外的广阔世界。
这类活动不仅开阔了学生的视野，增长了见识，而且极大地锻炼了学生独立生活的能力。
发达国家的学校教育使学生意识到，学校里所学的内容是与自己周围的生活密切相关的，并使学生主动而且全面地参与教学的全过程。
发达国家的基础教育是向“广”的方向发展，教师总是设法引导学生把眼光役向课本之外的知识海洋，并力图使学生们能够保持对大千世界的好奇心和探索欲，同时注重鼓励和培养孩子们独立思考的习惯以及解决问题的实际能力。
中国的教育是向“深”的方向发展，学校教师总忘不了提醒学生要“吃”透课本内容，学生的注意力全都集中在教科书上，学校生活则与社会生活完全隔离。
我国与发达国家基础教育的一个重大区别是，我们以课本为世界，而人家是以世界为课本。
发达国家的中小学教育不仅使学校面向社会，使学生了解社会，而且不断地把世界上正在发生的事情和正在面临的问题变成学校的教学内容。
基础教育亟需改革的一个重要内容是，课堂教学应加强“课本世界”与“生活世界”的联系，从课本中解放出来，以便使学生的视野能从狭小的“课本世界”扩展至广阔的“生活世界”。
中外基础教育的重大差别：
我们以课本为世界，而人家是以世界为课本。
激发兴趣的途径
在各国实际课堂教学中，激发学生学习兴趣的途径是多种多样的：
1、使学生自己动脑
2、在动手中动脑
3、教学生活化
4、教材内容生动有趣
5、课堂气氛轻松活泼
西方的教育是以受教育者为本的，即以儿童为中心，教师讲课的好坏是以学生听讲的效果来判断的，教学的内容则考虑到学生的兴趣。
中国的教育是以教育者为本的，即以教师等施教者为中心，教师讲课的好坏是以同行听课而不是学生听课的效果来判断的，教学的内容则主要是以施教者认为是否有用而不是学生认为是否有趣为标准。
只有当学生喜欢、热爱所学的内容时，他们才会专注地投入精力，再辛苦也不痛苦。
如果做的是不喜欢的事情，不辛苦也痛苦。
研究性学习的价值
美国学校的研究性学习渗透到每个年级、每个科目的具体教学之中，而不是单独开一门课。
譬如，美国小学二年级的孩子要完成的自然课的家庭作业是：
请列举三条原因说明恐龙为何绝迹；恐龙划分为食肉和植物两类，各列出十种食肉和食植物的恐龙。
而小学三年级的孩子在自然课上学了杠杆原理后，要完成的作业是：
用家里现有的材料，做一个简单的机械，说明杠杆原理，并要求每个学生上台演示。
美国人的教育理念是，研究方法比具体知识更重要，因而学校教育重视科学研究方法的传授与训练。
由此，美国的教育只是理论知识的接受量上要求低于我国，而在实际能力特别是研究能力上的要求上却远远高于我国。
在美国的学校，小学生写长达几页的论文，中学生写几十页的论文都是极为常见的作业。
美国学校提倡研究性学习，学生则选择感兴趣的研究课题，在搜集资料及相应的分析之后写出研究性论文。
比如，有的学生发现海獭数量逐渐变少，通过在图书馆、互联网查询资料和实地观察后知道，海獭数量减少是由于周围海域的生态环境遭到破坏，学生的环保意识由此增强。
有的学生对章鱼好奇，通过各种方法捕获章鱼后，自己动手解剖、了解其内部身体结构，还用章鱼墨写出了一篇结合性论文，使自己对物理、化学、数学等学科都有了感性认识。
与美国学生以动手操作为主所不同的是，我国学生以书本学习为主。
我国学生的这一偏向是源自重理论轻实践的教育传统。
由于这种偏向，衡量学生掌握知识的程度就是看他们记住了多少规则和原理，做了多少书面练习，考试成绩如何等等。
学生的学习方式和学习策略深受教学方式和考试方法的影响。
在我国，学生的学习始终是围绕着教师、教材和考试转，听课、做笔记、背定理、做练习则是大多数学生的主要学习策略。
由于缺少主动学习和主动思考，使研究能力无从培养。
研究性学习所表达的教育理念是：
重要的不是学到什么，而是要学会探索什么。
研究性学习实际上主要是一种教学方法，即在实践性和亲身体验中自主探索求知的教学方法，强调的是学生对研究活动的参与和对研究过程的体验，这种方法被渗透到各个学科的实际课堂教学之中，使所有课程都具有综合性实践课的效果。
在我国，研究性学习是单设的课程，即其他课程还是传统教学，只有研究性课程单独采用研究性学习方法。
重要的不是学到什么，而是要学会探索什么。
慢进度中的能力跃迁
案例：
美国小学三年级学生的生命科学课——观察蚯蚓
首先在户外进行实地考察，仔细研究蚯蚓出没的周围环境，然后讨论：
怎样才能为蚯蚓创造出一种与它们天然的生存环境极为近似的生存场所？
然后为蚯蚓准备一个具备适宜条件的比较宽大的放养箱。
观察、记录两周，了解蚯蚓的生活习性。
继而对蚯蚓的变化过程进行课堂讨论。
如观察和描述蚯蚓在土表上和在土里面是怎样活动的，蚯蚓是如何有了幼蚓的，蚯蚓是否喜欢生活在某几类的土壤里而不喜欢生活在另几类土壤里，蚯蚓真的喜欢黑暗吗，一条蚯蚓究竟能够长多大，讨论后分组，各组提出想要探究的问题以及可能采取的途径，即探究活动将以怎样的方式进行。
一周后，一个小组决定探究蚯蚓的生活周期，他们在土壤中发现了卵鞘，在等待幼蚓孵化的同时，查阅图书馆有关蚯蚓的书籍，并从最小的幼蚓观察，蚯蚓以怎样的方式保持其生长习性。
有两个小组打算研究蚯蚓最喜欢的生存环境，包括湿度、温度、光照等多种因素。
第四个小组的研究内容是确定蚯蚓喜欢吃什么东西，他们拿各种东西给蚯蚓吃，观察并作记录。
还有两个小组则动手组装了一种四壁透明的养蚁箱，用来盛放蚯蚓，可以很方便地观察蚯蚓在不同土壤中会有什么样的不同行为。
在观察研究过程中，学生们写下观察的记录与体会，最后得出观察的结论，并培养了科学研究的表达技能。
另外，在对蚯蚓的探索中，了解了一般动物的基本需要、动物的某些构造和功能、动物行为的某些特点，以及动物生活周期。
在整个过程中，学生们不断地提出问题、思考问题、讨论问题，交流各自的心得体会，还要利用图书馆查阅书籍，并动手制作观察用的器具。
其实，对于学生来说，具体了解什么动物并不重要，重要的是他们学会了观察，而观察法是科学研究最基本的方法之一。
掌握了观察法后，他们可以观察蚯蚓，也可以观察蚂蚁，还可以观察蜘蛛等等一切动物及一切植物，重要的是通过观察、记录、发现问题，然后思考、讨论、解决问题等完整的探索过程，掌握科学研究的基本方法和科学的思维方式，并培养动手操作的能力。
花一个多月的时间观察蚯蚓，这在我国学校是不能的，我们的一般作法是，老师在课堂上讲述爬行动物的基本特征，然后让学生课后去观察。
譬如某小学自然课的作业是让学生利用课余时间观察蚂蚁，然后记录蚂蚁的行为，交给老师后就算学完了，连讲课再加完成作业仅用一天的时间，哪用得了一个月。
当然，我们省略了很多，省略了长时间的大量观察、省略了集体讨论、省略了对多种疑问的思考，包括省略了对实验方法的指导，也省略了对不同方法的比较等等。
显然，我国这种以省略很多重要内容为代价的学习过程与美国学校相比，在能力培养方面，效果要差得多。
不难发现，美国学校一星期的课程，我们只用十分钟就可完成，美国一个月的课程，我们一节课就可以完成。
由于进度快，所以课程内讲授的知识点多，但我们的快进度是有代价的，我们省略了质疑的过程，省略了发散思维的过程，省略了动手制作的全过程，我们的学生不会像美国学生那样尝试到成功，也不会体验到失败；不会知道照着书上的程序做仍会遇到很多困难，包括材料的性质是否符合实验要求，也包括具体的操作细节是否有误差。
在这样一个自己动手的全过程中，学生必然要思考、要选择、要寻找失败的原因、要克服各种困难。
如此学到的原理，就不只是书本上的抽象定义，而是混杂着自己亲身经历和真实体验的生活道理。
创造力是人的综合智慧的产物，需要多方面能力的支撑，而我国的基础教育是在远离社会生活实践的狭小天地里，仅培养了学生一种能力，即通过记忆的手段完成应试任务的能力。
我国的基础教育在追求快、难、多时，不得不省略或舍弃那些妨碍这一追求的东西，而在我们省略和舍弃的东西中，却包含着很多对增长智慧、发展综合能力及创造能力来说最需要的条件、最根本的基础。
我们对能力培养的理解比国外要窄得多；我们的基础教育认为学生应该学的内容比发达国家要求的范围要窄得多。
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