中学教育知识和能力.docx
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中学教育知识和能力
《教育知识与能力》（教育学部分）
（一）教育基础知识和基本原理
1、国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
教育学的萌芽阶段：
这一阶段，对教育问题的研究已经开始，但研究的问题还不完整，实际上还只是对教育经验的总结或对教育事实的描述，而研究的成果，散见于哲学、政治学、文学等学科的论著之中。
如中国古代的孔子（《论语》）、孟子（提出“性善论”）、荀子、朱熹（《四书集注》），西方古代的柏拉图（《理想国》）、亚里土多德（提出“美德是否可教”的问题）、昆体良（《雄辩术原理》）等人，他们在阐述各种社会现象的同时阐述了教育现象，他们在提出哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。
我国战国后期的《学记》（据说是孟子弟子乐正克所作）是世界教育史上第一部教育专著。
书仅用一千二百多字，阐述了“建国君民，教学为先”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”、“不陵节而施”等十分有价值的教育思想。
教育学的独立形态阶段：
英国学者培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。
他首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。
独立形态的教育学始于捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年）。
在该书中，他提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”；提出让一切男女儿童都受教育的普及教育思想，并在自然适应性原则基础上对人的本质和教育的本质作了新的探索，根据年龄分期确立了学校教育制度和教学内容，较详细地论述了班级授课制，确立了教学的基本原则，还对教师的职业作了很高的评价。
英国哲学家洛克出版了《教育漫话》，提出了完整的“绅士教育”理论。
法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》，深刻地表达了“自然教育”思想。
自然教育有两层意思：
一是儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行；二是教育不要从过去惯例或习俗出发，因为那些都是压抑人性扼杀人性的，而要从儿童的自然本性出发。
《爱弥儿》开篇的一句话就是：
“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。
”
瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》提出了“使人类教育心理学化”的主张。
德国哲学家康德把他在大学授课期间的讲稿经修改编成了《康德论教育》一书。
认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成机械的东西。
德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。
这本著作不仅包括管理、教学和训练等几个部分，较全面地论述了教育中德、智、体各育的一些根本问题，体系比较完整，而且从其理论基础来看，包括了心理学和伦理学。
他以心理学为基础论述了教学过程及其方法等问题，提出了教学“四段论”（明了、联合、系统、方法）。
他强调必须有一种教育者自身所需要的科学，有“科学与思考力”，这门学科最重要的是要有自身的概念。
他明确指出，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，只有这样才能获得科学的统一性。
此外，还有很多有名的教育著作，比如德国教育家福禄培尔的《人的教育》、德国教育家第斯多惠的《德国教师教育指南》、英国教育家斯宾塞的《教育论》等。
尽管这些论著还不是以一门学科的体系来论述教育，但它们都为教育学科的独立作出了重要贡献。
教育学的发展阶段：
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。
代表人物是美国的教育家杜威。
他的代表性著作有《我的教育信条》（1897年）、《民主主义与教育》（1916年）、《经验与教育》（1938年）等。
实用主义教育学是在批判赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观点是：
第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
2、教育的涵义及构成要素
中国“教育”概念的词源：
教育概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”；东汉的许慎在《说文解字》中注道：
“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。
这两个字结合起来成“教育”一词，可以理解为是上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教者成善，手段是模仿。
西方“教育”概念的词源：
在西方，英语中的“教育”是“education”，起源于拉丁文“educare”，本意为引出、诱导，意思是引导儿童固有的潜能充分发展。
依据对词源的分析，可以明确，教育的原初意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。
⑴教育的涵义：
观点一：
从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育；狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动；教育这个词有时还作为思想品德教育的同义词使用。
观点二：
教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
当然，这是广义上的教育，至于狭义的，则是指学校教育，即由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。
观点三：
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
⑵教育的构成要素：
教育的构成要素包括教育者、受教育者和教育影响。
教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员。
其中，教师是学校教育者的主体和代表，是直接的教育者。
受教育者，即各级各类学生，也即教育的对象。
学生作为实践活动的对象，既有人类实践活动对象的一般特征，又有自身的特点。
因此，认识学生、了解学生是进行教育工作的出发点。
教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料；从形式上说，主要就教育手段、教育方法、教育组织形式。
以上三种要素既是相互独立的，又是相互规定的，构成一个完整的系统。
没有教育者，就没有受教育者，也就没有具有特殊发展价值的教育影响；没有受教育者，整个教育工作就失去了对象；没有教育影响，教工作也就成了无米之炊，无源之水。
作为一种有计划有组织的实践活动，学校教育过程就是系统各个要素相互影响、相互作用的过程。
3、教育的起源
在教育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点：
第一，教育的神话起源说。
这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。
这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
这种观点是根本错误的，是非科学的。
第二，教育的生物起源说。
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。
勒图尔诺在《人类各种人种的教演化》（1900年）一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。
英国教育家沛西·能也持这种观点，他在《教育原理》中指出，教育从其起源来说，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不可避免的行为，因此生物的冲动是教育的主流。
生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出的。
它以达尔文生物进化论为指导，与神话起源说相比是研究的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而未区分人类教育行为和动物养育行为之间质的差异。
第三，教育的心理起源说。
代表人是教育史学家孟禄。
他从心理学观点出发，批判了教育的生物起源说，认为教育起源于原始公社中儿童对成人的无意识的模仿。
对成人的模仿是教育的基础，不论成人愿意与否，儿童都在模仿他们。
因此照孟禄观点，模仿是手段，是教育过程的实质。
但是，这种批判是不彻底的，因为假如教育起源原始社会中儿童对于成人的无意识模仿的话，那么，这种无意识的模仿肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的，而不是文化的和社会的。
第四，教育的劳动起源说。
教育的劳动起源说也称为教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。
主要观点可以概括为：
第一，人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。
第二，以制造和利用工具为标志的人的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类的一种社会活动。
第三，教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的。
第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积累的社会生产和生活经验。
第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。
4、教育的基本形态及其历史发展
教育自产生之日起，就随着人类社会的发展变化而发展变化。
在不同的社会历史阶段，由于生产力发展水平的不同，生产关系和政治制度的差异，教育也因此具有不同的性质特点，形成与各种历史形态对应的教育样态。
⑴原始社会的教育：
原始社会教育具有如下特征：
第一，教育水平低。
没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产（如狩猎）中进行的，教育的内容是非常贫乏的，教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模仿。
第二，教育没有阶级性。
由于共同生活的社会制度，教育资源没有为一些特殊的阶层所占有，而是面向所有的氏族或部落的儿童的。
只是在男女儿童教育上，根据他们的性别自然差异有一些区别，如可能会让女孩子学习采集，男孩子学习打猎等。
第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。
原始宗教或仪式本身承担着一定的教育功能，对于传递原始社会的生产和生活经验，约束和塑造人们的社会行为起到重要的作用。
⑵古代社会的教育：
古代社会又可以划分为奴隶社会的教育和封建社会的教育。
奴隶社会的教育出现了一些新的特征：
第一，古代学校的出现。
据可查证的资料，人类最早的学校出现在元前2500年左右的埃及。
我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，也有很悠久的历史。
学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。
第二，教育阶级性的出现。
具体体现在：
教育目的是培养奴隶主阶级治理国家需要的人才；教育的对象主要是一些奴隶主贵族子弟；教育内容多是以军事教育和道德教育为主，以满足统治阶级对内对外武力镇压和道教化的双重需要；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练；教师担负起教育青少年一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。
三，古代学校教育与生产劳动相脱离。
封建社会的教育特征：
第一，学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。
第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。
第三，教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。
第四，教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。
第五，形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，出了比较丰富的教育教学思想。
⑶现代社会的教育：
包括资本主义社会的教育与社会主义社会的教育。
资本主义社会的教育特征：
第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。
第二，建立了现代学校制度。
第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极极性的教学方法不断出现。
第四，师生关系民主化。
第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。
社会主义社会的教育特征：
第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义业的建设人才。
第二，教育与生产劳动相结合。
第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。
现代教育的特征：
现代教育的公共性；现代教育的生产性；现代教育的科学性；现代教育的未来性；现代教育的国际性；现代教育的终身性。
5、教育与社会发展的基本关系
⑴教育与人口：
①人口状况对教育发展的影响和制约：
社会现有的人口状况与人口发展的趋势，对教育事业发展的规模、结构、速度、形式乃至日标、内容都有一定的制约作用。
第一，人口结构对教育的影响和制约：
人口结构可以按照人的自然性质分为年龄结构和性别结构，也可以按照人的社会性质分为职业结构和城乡结构。
年龄结构对教育的制约直接表现在对学龄人口数量的影响上，同时也会影响各级各类学校在学校教育系统中的比例；各级教育在招生、办学形式、专业设置乃至教育内容等方面，都必须考虑到性别的因素，加强保障女性接受教育利的措施；人口的职业结构和城乡结构也制约着教育的横向结构。
第二，人口数量对教育的影响和制约：
首先，人口增长率影响教育发展的规模与结构。
其次，人口增长率影响教育质量。
人口增长率过高造成人口数量激增的严重后果是影响教育事业的质量。
第三，人口质量对教育的影响和制约：
人口质量影响着教育质量，表现为接间接和直接两个方面。
直接影响是指人学者已有的水平对教育质量的总影响，间接的影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。
②教育的人口功能：
首先，教育是提高人口质量、改善人口结构的基本手段。
其次，教育是控制人口增长的手段之一，而且是起长远作用的手段，因为全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。
（2）教育与社会生产力：
①社会生产力对教育的制约作用：
第一，生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。
第二，生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。
第三，生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。
②教育对社会生产力的反作用：
第一，教育是劳动力再生产的途径，担负着培养劳动力的任务；第二，教育是科学技术再生产的最有效形式。
（3）教育与社会政治经济制度：
①社会政治经济制度对教育的制约作用：
第一，社会政治经济制度决定教育的目的；第二，社会政治经济制度决定教育的领导权；第三，社会政治经济制度决定受教育的权利。
②教育对社会政治经济制度的反作用：
首先，教育通过培养大批的统治人才，直接为政治经济制度服务。
其次，教育通过帮助个人社会化来为一定的政治经济制度服务。
（4）教育与精神文化：
①精神文化对教育的制约作用：
第一，文化传统制约着教育内容；第二，文化观念制约着人的教育观念；第三，文化模式制约着教育模式。
②教育对精神文化的反作用：
第一，传递文化：
通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传递。
第二，选择文化：
通过确定目标、教育内容和教师、校园文化的选择来实现。
第三，创造和更新文化。
6、教育与人的发展的基本关系
（1）人的身心发展及其规律
①人的身心发展的内涵：
人的发展是指儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。
发展不是简单的变化展，也不是单纯的生理成熟，教育不等于发展。
②人的身心发展的基本规律：
人的身心发展的顺序性；人的身心发展的阶段性；人的身心发展的不平衡性；人的身心发展的个别差异性。
（2）人的身心发展的主要影响因素
①遗传素质在人的身心发展中的作用：
遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；遗传素质的成熟过程制约着人的身心发展的过程及其阶段；遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用；遗传素质在人的发展中不起决定作用。
②环境在人的身心发展中的作用：
环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；环境对人的发展不起决定作用。
③学校教育在人的身心发展中的作用：
学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会性规范；学校教育具有加速个体发展的特殊作用；学校教育，尤其是基础教育对人的发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的作用。
学校教育主导作用的发挥是有条件的，一是要求学校教育按照教育规律办事；二是要积极协调各方面的影响。
④主观能动性在人的身心发展中的作用：
主观能动性是个体发展的内部动力；主观能动性影响着个体对环境因素的选择。
（3）青春期（相当于初中阶段，11、12岁至14、15岁）生理的变化：
这是个体身心变化剧烈的时期。
少年常常因为缺乏认识和准备，被突如其来的身心变化搞得惊惶失措。
有些心理学家把青春期称为“危机期”或“心理断乳期”，意谓在这一时期，儿童将在心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。
身心状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是青春期表现出的总体的阶段特征。
性成熟及性意识的萌动，是个体进入青春期的一个重要指标，主要是指他们生殖器官的发育成熟。
性成熟对于青春期的重要性不仅在于这种生理现象的本身，更在于由此衍生出的一列心理变化和发展。
性意识的萌动直接由性成熟产生，包括性意识的觉醒，性别角色的确认，性爱的萌动，对于异性的关注，对于异性交往的需求等等。
7、教育制度
（1）教育制度与学校教育制度
教育制度是指一个国家中各种教育机构的系统。
包括学校教育制度（学制）和管理学校的教育行政机构体系。
学校教育制度的概念，简称“学制”，指一个国家各级各类学校的体系。
它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及他们之间的衔接和关系。
（2）我国现代学制的沿革
①壬寅学制：
国第一个现代学制，颁发于1902年（光绪28年），公布于壬寅年故称“壬寅学制”。
此学制以日本学制为蓝本。
不过，此学制只颁布而未实行。
②癸卯学制：
1903年，清政府另颁癸卯学制，这是中国正式实施的第一个学制。
该制明文规定教育目的是：
“忠君、尊孔、尚公、尚式、尚实”，明显反映了“中学为体、西学为用”的精神。
③壬子癸丑学制：
1912年，以孙中山为首的南京临时政府对旧学制加以修订，颁布了壬子癸丑学制。
第以次规定了男女同校、废除读经，充实了自然科学内容，将学堂改为学校。
④壬戌学制：
1922年，在当时北洋军阀统治下的全国教育会联合会，以美国的学制为蓝本，颁布了壬戌学制，又称为“六三三制”或新学制。
此学制一直沿用到全国解放初期。
⑤1951年学制：
是中国成立以来正式颁布的第一个学制。
特点：
学校教育面向工农，保证广大劳动人民及其子女有优先受教育的机会；体现教育为生产建设服务的方向，确定了各类技术学校和专门学校的地位，指明了为工农业生产建设服务的方向，保证了工农业生产建设各级各类人才的培养；重视在职干部的再教育，有利于广大在职干部文化教育水平的提高。
⑥1958年的学制改革：
学制改革的指导思想上确定了“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体原则。
“三个结合”是：
统一性和多样性相结合；普及和提高相结合；全面规划与地方分权相结合。
“六个并举”是：
国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举；普通教育与职业（技术）教育并举；成人教育与儿童教育并举；全日制学校与半工半读书、业余学校并举；学校教育与自学（包括函授学校、广播学校）并举；免费教育与收费教育并举。
1958年的学制改革，在调动一切积极因素，群众办学等方面积累了丰富的经验。
该学制一直实行到“十年动乱”之前。
（3）我国当前的学制
①1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：
明确指出，这次教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。
加强基础教育，有步骤地实行九年制义务教育。
义务教育即依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
义务教育具有强制的性质。
国家规定把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育。
在义务教育的学制年限方面，目前我国实行“六三制”、“五四制”、“五三制”，九年一贯制以及幼儿园、小学、初中一贯制等多种形式。
调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。
扩大高校办学自主权。
②1993年《中国教育改革和发展纲要》：
确立20世纪末教育发展的总目标：
基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲；要全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。
调整教育结构：
基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强；职业技术教育是现代化教育的重要组成部分，要积极发展；高等教育担负着培养高级专门人才，发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务；成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型制度。
另外，还要重视和扶持少数民族教育事业，重视和支持残疾人教育事业，积极发展广播电视教育。
改革办学体制：
变政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主体，社会各界共同办学的体制。
改革高校的招生和毕业生就业制度：
实行国家任务与调节性计划相结合，并逐步实行收费制度，改变“统招统分”和“包当干部”的就业制度，实行少数毕业生由国家安排就业，多数毕业生“自主择业”的制度。
改革和完善教育投资体制：
增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主，以征收教育税费、收取学费、校办产业收入、社会捐资集资、设立教育基金等为辅的多渠道筹措教育经费的制度。
③1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》：
全面推进素质教育，培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人。
深化教育改革，为实践素质教育创造条件。
优化结构，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍。
（4）发达国家学制改革发展的主要趋势
①加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
二战以前，学前教育很少被纳入国家教育体系，二战以后各国政府普遍加强了对学前教的重视，很多国家将学前教育纳入了国家教育系统，并重视与小学的衔接工作。
②强化普及义务教育、延长义务教育年限。
自19纪中叶，一些欧美国家颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育逐步成为国际潮流，被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。
现在世界上有近三分之一的国家提出了年限不等的普及义务教育目标。
③中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
中等教育中，普通教育是以升学为主要目标，以基础知识为主要内容的教育。
职业教是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的育。
二战以前世界各国普遍推行双轨制教育，两种教育相互隔离。
双轨制的主要弊端是，学生缺乏重新选择的机会，普通中学中不能升入高一级学校的学生往往缺乏适应社会生活的能力。
二战后综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。
④高等教育的类型日益多样化。
在形式上，不同学制、不同办学形式的学校纷纷出现；在内容上，基础的、应用性的、工艺性的学校各显特色；入学目的、考试评价的方法也多种多样了。
⑤教育的国际交流加强。
具体表现为人才的全球性流动、竞争与合作，教育机构的跨国设立，国际化网络教育兴起以及国际学分、学位的互认等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。
8、教育目的
（1）教育目的、教育方针与培养目标的关系
①教育目的的概念：
所谓“教育目的”，就是对“培养什么样的人”的预期或要求。
教育目的有广义和狭义的区分。
广义的教育目的，是指人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生怎样的变化，或产生怎样的结果。
狭义的教育目的，是指一定国家或社会对各级各类教育人才培养规格的总体要求。
②教育目的与教育方针的关系：
教育目的着重对人才培养规格的规定，教育方针着重对教育事业发展方向所提出的要求；教育目的有时是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具约束力；教育方针是由政府或政党等提出的，对教育实践具有强制性。
教育目的是制定教育方针的方向，教育方针是落实教育目的的途径，所以两者在一定程度上是目的和手段的关系。
③教育目的
升级会员 