05小学儿童心理学2.docx
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05小学儿童心理学2
第三章学习心理
第一节学习的概述
一、学习的含义
学习是通过反复练习或经验获得的行为及其潜能的比较持久的变化。
二、学习的特点
１．人类学习的特点
２．小学生学习的特点
（一）人类学习的特点
１．人类学习是积极、主动的
２．人类学习的方式有直接的和间接的
３．人类的学习是以语言为中介的
（二）小学生学习的特点
１．小学生的学习动机从直接向长远发展
２．小学生形成初步的学习态度
（小学时期是学习态度初步形成的时期，主要表现在对教师、班集体、作业的态度上）
３．学习的思维活动水平从直观向抽象发展
三、小学生学习的类型
１．知识的学习
２．技能的学习
３．行为规范
第二节 行为主义学习理论
一、巴甫洛夫经典条件反射学说
１．学习就是暂时神经联系的形成，并认为人们的许多行为习惯、知识、经验等就是形成的暂时联系系统。
２．信号学习（刺激替代学习）
二、桑代克的联结主义
学习就是刺激与反应建立联结的过程（联结说），是盲目的尝试与错误的过程（试误说），人和动物遵循着同样的学习规律（三大定律）。
学习的三大定律
１．准备律：
学生开始学习时的准备状态。
２．练习律：
练习律又称为重复律。
３．效果律
三、斯金纳的操作性条件反射
这种通过操作愉快或不愉快的后果来改变行为的过程就称之为操作条件反射。
操作条件反射具有工具性的作用，能够对环境发生一定的影响，所以又称为工具性条件反射。
四、社会学习理论
１．班杜拉认为儿童是通过观察他们生活中重要人们的行为而学习社会行为的，即模仿他们生活中人们的行为进行学习的。
２．观察学习分为注意、保持、复制和动机四个过程。
第三节认知学习理论
一、格式塔的顿悟说
学习是知觉的重新组织，是个体借助问题情境中的各种事物之间的关系，改变他们之间的关系，达到解决问题的目的。
发现重新组织事物之间的关系带有突然领悟的性质，因此苛勒认为学习就是一个“顿悟”的过程。
二、布鲁纳的发现学习理论
１．学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。
他强调学习是掌握知识结构，也就是学习事物之间是怎样相互关联的。
２．发现学习，主张教师在教学中要创造条件，让学生通过参与探究活动发现基本原理或规则。
三、奥苏伯尔的有意义学习理论
１．有意义的学习是在学生的头脑中新旧知识之间建立实质的、非人为的联系。
２．有意义学习的种类：
新知识与已有知识之间可以构成三种关系：
上位关系、下位关系和并列结合关系。
３．有意义学习的机制：
同化
４．有意义学习的教学原则：
５．学生的学习成就动机包括三个成分：
即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
四、建构主义学习理论
１．学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
２．学习过程同时包含两方面的建构：
一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
３．学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。
但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
第四节 人本主义学习理论
一、马斯洛的学习理论
１．马斯洛的动机理论
２．马斯洛认为学习的根本目的是自我实现，是完满人性的形成。
所谓自我实现，指的是个体的潜能得到充分的发掘和利用，能充分地发挥人的友爱、合作、求知、审美、创造等潜能，使个体达到最佳状态。
潜能的充分发挥能给人以最高的喜悦，马斯洛称之为高峰体验。
马斯洛把以自我实现为目的的学习称为内在学习，这种学习是自我奖赏的，不需要外部强化。
二、罗杰斯的学习理论
１．意义学习：
一种与完整的个人发生联系的学习，这种学习涉及人的世界观、价值观、态度和情感等方面。
２．人生来就有学习的潜能
３．有意义的学习是自我发起的、自我评价的。
４．有意义的学习大多是在做当中进行的。
第五章 问题解决与创造性
第一节问题解决
１．问题解决的含义２．问题解决的特点
一、问题解决及其特点
１．问题解决的概念
问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案。
这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。
问题解决的特点
２．问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题；
３．问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合；
４．问题一旦解决，在解决问题过程中形成的原理或规则，就贮存下来，并成为学生认知结构中的一个组成部分。
二、几种有代表性的问题解决的理论
１．试误说
２．顿悟说
３．问题解决的信息加工模式
４．现代认知理论
（一）问题解决的信息加工模式
１．信息加工理论将问题解决看成是信息加工系统（即大脑或计算机）对信息的加工，把最初的信息经过加工转换成最终的信息状态的过程。
２．问题状态可以分为初始状态、目标状态以及从初始状态到目标状态的一系列中间状态。
３．问题解决的过程就是利用算子从初始状态转变到目标状态的过程。
（二）现代认知理论
１、奥苏伯尔等人的模式
（1）呈现问题情境；
（2）明确问题的目标和已知条件；
（3）填补空隙；
（4）解答后进行检验。
２、格拉斯（Class）的模式
（1）形成问题的初始表征，即对问题进行理解；
（2）制定计划，寻找出解决问题的方法；
（3）重构问题表征，即对问题的进一步理解或对以前的理解的修正；
（4）执行计划和检验结果。
３、基克（M.L.Gick）等人的模式
（1）理解与表征问题
（2）寻求解答
（3）尝试解答
（4）评价
三、问题解决的过程
１．理解和表征问题阶段
２．寻求解答的方案
（手段－目的分析法、向前探索法、逆向反推法）
３．执行计划或尝试某种解决方案
４．对结果进行检验
第二节 影响问题解决的因素
一、问题情境因素
１．知觉情境
２．定势（也称心向，是指由先前心理活动所形成的准备状态）
３．功能固着（是指人们习惯性地赋予某物体某种或某些固定的功能，而忽略该物体的其它功能）
４．迁移（已获得的知识、技能、学习方法或学习态度，对学习新知识、新技能和解决新问题会产生一定的影响）
５．酝酿效应
二、个人因素
１．有关的知识背景
２．智力水平与认知特点
３．个性倾向性及气质、性格特征
第三节 创造性
一、创造性的概念
创造性是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的过程。
二、创造性的特征
１．一个是首创性，就是新奇独特，前所未有；
２．另一个是有社会意义，就是对个人、对集体、对社会具有一定的用途，能为个人、集体、社会带来某种积极性的东西。
三、创造性的组成成份
１．创造性意识
２．创造性思维过程
３．创造性活动
四、影响创造性发展的因素
１．树立良好的教育观念和注重教师的素质
２．广开思路，促进创造性思维的发展
３．丰富想象力和快速联想能力
４．多利用原型启发，发展类比推理
５．大脑风暴法
６．培养创造性的人格品质
７．在学科教学中培养创造性
第六章技能的形成
第一节技能的概述
１．技能的概念２．技能的形成与知识的掌握
一、技能的概念
１．技能是指学习者在特定目标指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的、对已有的知识经验加以运用的操作程序。
二、技能的形成与知识的掌握的关系
１．区别
技能的形成是以掌握知识为必要条件的，技能一经形成又会促进对新知识的掌握。
２．联系
（1）从基本结构看，知识是符号所代表的概念、命题与原理的意义；技能是对知识进行应用的程序，其基本结构是动作或产生式。
（2）从输入输出看，知识是相对静态的，容易用言语表达清楚；技能是相对动态的，通常难以用言语表达清楚。
（3）从意识控制程度看，知识的意识控制程度较高，激活速度较慢；技能的意识控制程度较低，激活速度较快。
（4）从学习速度看，知识学习速度较快，能够在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也较快；技能学习速度较慢，需要大量的练习才会达到熟练技巧的程度。
技能的保持也比知识要牢固的多。
（5）从记忆贮存看，知识的贮存呈现网络性，具有结构化、层次化的特点；技能的贮存呈现模块性。
三、技能学习的意义
１．技能的掌握，有利于学生能力的发展。
２．技能的掌握有利于提高学生学习的效率，使之更经济合理地进行创造性学习。
四、技能的种类
１．动作技能
２．智力技能
第二节动作技能
１．动作技能概述 ２．动作技能的形成过程
一、动作技能概述
１．概念：
动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。
２．组成成份
（1）动作或动作组
（2）体能
（3）认知能力
３．种类
（1）连续与不连续的动作技能
（2）开放性与封闭性的动作技能
（3）内循环与外循环的动作技能
二、动作技能的形成过程
１．认知阶段
２．分解阶段
３．联系定位阶段
４．自动化阶段
（一）认知阶段
１．理解学习任务
２．形成目标表象
３．目标期望
（二）分解阶段
把整套动作分解成若干局部动作，学习者则初步尝试，逐个学习。
（三）联系定位阶段
使适当的刺激与反应形成联系而固定下来，整套动作联为整体，变成固定程序式的反应系统。
（四）自动化阶段
动作技能的熟练期阶段。
这个阶段学习者的各个动作似乎自动流出，得心应手，甚至出神人化。
三、动作技能形成的标志
１．标志是达到熟练操作
２．所谓熟练操作是指动作已达到较高速度、准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必有意识注意的状态。
特征
１．意识调控减弱，动作自动化
２．能利用细微的线索
３．动觉反馈作用加强
４．形成运动程序的记忆图式
５．在不利条件下能维持正常操作水平
四、动作技能的理论
１．行为主义的理论
２．认知理论
（一）行为主义的理论
动作技能形成的本质就是形成一套刺激一反应的相互联结系统。
（二）认知理论
认知心理的核心概念是认知，所以认知心理学家在承认动作本身是一系列刺激－反应联结的同时，更强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与。
五、动作技能的培养
１．动作技能形成途径－练习
２．动作技能培养应注意的问题
（一）动作技能形成途径－练习
１．练习曲线的共同趋势
练习成绩的逐步提高：
速度加快、准确性提高
２．练习曲线的具体表现
练习的进步先快后慢；
练习的进步先慢后快；
高原现象；
练习成绩的起伏现象。
（二）动作技能培养应注意
的问题
１．理解任务性质和学习情境
２．示范与讲解
３．练习与反馈
第三节智力技能
一、智力技能的概念
智力技能是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。
分类
１．一般智力技能
２．特殊智力技能
加涅智力技能的五个层次
１．辨别：
能区分刺激物的特征，发现事物之间的差异
２．具体概念：
能列举事物的名称。
３．定义概念：
能理解以命题或公式表达的事物的本质属性
４．规则：
能按规则进行操作，作出正确的反应，如造句、用四则运算的法则计算四则运算题
５．高级规则：
能用简单规则解决较复杂的问题
二、智力技能的理论
１．加里培林智力活动按阶段形成的理论
２．认知理论关于智力技能的产生式系统的理论
（一）加里培林智力活动按阶段形成的理论
１.活动的定向阶段
这是智力活动准备阶段。
在这一阶段，学习者应了解熟悉活动的任务，知道做什么和怎么做，在 头脑中形成活动本身及其结果的表象，对活动进行定向。
2.物质活动或物质化活动阶段
在这一阶段就是借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。
3.出声的外部言语活动阶段
这一阶段智力活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部言语为支持物
4.无声的“外部”言语阶段
这一阶段的特点在于智力活动的完成是以不出声的外部言语来进行的
5.内部言语活动阶段
这是智力活动形成的最后阶段。
其主要特点是智力活动的压缩和自动化，似乎不需要意识的参与。
（二）认知理论关于智力技能的产生式系统的理论
1.基本观点
（1）智力技能实质上是个人习得的一套程序性知识并按这套程序去办事。
（2）智力技能的学习，“本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题产生式系统。
以后若遇到同样类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序，一步一步地做下去，直至解决问题”
2.智力技能形成的阶段
（1）第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。
（2）第二阶段，是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。
（3）第三阶段，程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，智力技能达到相对自动化。
三、智力技能形成的特征
１．智力技能的对象脱离了支持物
２．智力技能的进程压缩
３．智力技能应用的高效率
四、智力技能的培养
１．形成程序性知识
２．促进产生式知识的自动化
３．加强学生的言语表达训练
４．要科学地进行练习
（一）形成程序性知识
在教学上一是编制产生式样例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。
（二）促进产生式知识的自动化
现代认知心理学的研究表明，产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度，甚至达到自动化的程度，才能变成一种心智技能。
（三）加强学生的言语表达训练
言语活动有利于减少学生思维的盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，能引发执行的控制加工过程，使注意集中于问题的突出方面或关键的因素，导致问题解决的成功率更高。
（四）科学地练习
１．教师要做到精讲多练
２．练习形式多样，注意举一反三
３．练习要适量适度，循序渐进
第四节 动作技能与智力技能的关系
联系
１．动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助内部言语实现的。
２．智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能，往往总是包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。
区别
１．活动的对象不同
２．活动的结构不同
３．活动的要求不同
活动的对象不同
４．动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的（如打字、射箭），表现为外显的骨骼和肌肉的操作。
智力技能的对象是头脑中的映象，具有主观性和抽象性，从外部难以觉察的头脑中的思维过程，属于观念范畴。
活动的结构不同
５．动作技能是系列动作的连锁，因而其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。
而智力技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略、高度简缩，甚至觉察不到它的进行。
活动的要求不同
６．动作技能要求学习者必须掌握一套刺激一－反应的联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法，即获得产生式或产生式系统。
第七章品德的形成与培养
第一节品德及其品德心理结构
一.品德心理
●品德与道德的关系
◇品德，又称道德品质，是指个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。
它是一种个体现象，实质是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动中的表现
◇道德是一种社会现象，是指由社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和，是人们分辨是非善恶的尺度，进行道德判断的依据，调节道德行为的准则。
◇品德与道德的区别
１.品德与道德产生的力量源泉不同
２.品德与道德反映的内容不同
３.品德与道德表现的方式和发挥作用的途径不同
４.品德与道德的发展是互动的过程
●品德与道德产生的力量源泉不同
道德产生的力量源泉是社会需要，即按一定社会的要求，为协调社会生活中的物质利益关系和人际关系等社会关系，以保障社会的稳定、和谐、平衡和发展。
品德产生的力量源泉则是个人需要。
个人为了归属于一定的社会群体，就必须适应现实生活，协调个人与社会（含群体）、个人与他人的关系，自觉地按照社会道德规范发展、完善自我品德。
●品德与道德反映的内容不同
道德作为社会意识的一种形式，是对社会关系（尤其是现实道德关系）的理性反映，即以社会观念形式概括反映社会道德行为规范对社会成员的基本要求；品德作为人个体意识的一种形式，反映了个体道德需要与社会道德要求的关系，即个体将社会道德规范内化成为自己的内在信念，形成稳定道德品质意识的过程和结果。
可见，从反映内容看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。
●品德与道德发挥作用的方式和途径不同
社会道德一经确立，就以传统、公德、舆论等方式表现出来，并对整个社会关系的维持起调节控制作用；品德一旦形成，就以个人信念、理想、稳定的心理倾向和惯常的行为倾向等方式表现出来，并对个体的品德行动起支配调节作用。
●品德与道德的发展是互动的过程
社会道德的发展不但受社会需要驱动，而且受个体（社会成员）原有品德基础制约，没有品德基础的道德是空洞的道德，这样的道德，不仅难以转化为个体的信念，而且还会妨碍品德的形成和发展。
品德的形成、发展以一定的社会道德为基础，没有道德基础的品德是虚假的品德。
◇品德与道德的联系
１.品德的内容来自道德
２.品德并不是与生俱来的（形成）
３.社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响着个人的品德面貌，个人的品德面貌对社会道德风气也有一定的反作用。
二、品德心理结构
●品德心理结构的基本成S
◇道德认识
１.道德认识也称道德观念，是指人们对道德行为准则及其执行意义的认识。
２.道德认识是培养学生道德品质的基础和依据
◇道德情感
１.是人们用一定的道德标准评价他人或自己言行时所产生的情感体验
２.“催化剂”
３.从内容上，有责任感、义务感、集体荣誉感、爱国主义情感。
４.从形式上，由道德形象激发的情感、与道德信念和道德理想相联系的情感。
◇道德意志
１.是人们按照道德原则进行道德抉择、克服困难、支配道德行为的心理过程。
２.“凝固剂”
◇道德行为
是实现道德动机的手段，是道德认识和其它心理成分的外部标志和具体表现
●品德心理结构的特点
◇统一性
在品德结构中，知、情、意、行四要素尽管具有不同的地位和作用。
然而，它们又是一个彼此互相联系、互相制约、互相促进的整体。
一方面，知、情、意、行无论哪一个发展不好，都将影响其它几个因素的顺利发展。
另一方面，正是因为它们的和谐发展，才保证品德的相对稳定性。
◇矛盾性
所谓矛盾性，一方面是指知、情、意、行之间的对立、不适应。
另一方面是指知、情、意、行四要素之间发展方向与水平不适应，发展方向指各要素的内容、性质；发展水平指各要素发展的程度，如认识的深刻或肤浅，意志的坚强与否等
◇独立性
品德是逐步形成和发展起来的，儿童从呱呱坠地开始，就同他人结成错综复杂的社会关系，由于个体的社会关系和个体身心发展不同，因此，每个人的品德结构都具有一定的独立性。
第二节学生良好品德的发展
一.品德发展的理论
１.皮亚杰的品德发展阶段理论
２.柯尔伯格的品德发展理论
●皮亚杰的品德发展阶段
１.自我中心阶段（2－5岁）
２.权威阶段（6－7、8岁），他律阶段
３.可逆性阶段（8－10岁），自律阶段
４.公正阶段（10－12岁）
●自我中心阶段（2－5岁）
在自我中心阶段，规则对儿童还没有约束力，他们没有把规则看成是应该遵守的。
儿童按照想象去执行规则，把外在环境看作是自我的延伸，还没有把主体与客体分离，不能将自己与周围环境区别。
他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。
●权威阶段（6－7、8岁）
又称他律阶段。
儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约。
处于这个阶段的儿童认为应该尊敬权威，顺从外在的要求。
他们认为服从和遵守了成人的或规则的要求就是正确的行为，否则就是错误的行为。
●可逆性阶段（8－10岁）
又称自律阶段。
儿童的思维发展进入具体运算阶段，突出的特点就是具有守恒性和可逆性。
他们达到了基于遵从新的道德关系，从而导致一定程度的自律。
处在这个阶段的儿童既不简单地服从权威，也不机械地遵守规则，他们不再把准则或成人的命令看作是应该绝对服从的或不可改变的，儿童已开始认识到规则是由人们根据相互之间协作而制订的，也可以按照人们的愿望加以改变的。
●公正阶段（10－12岁）
这一阶段儿童的观念不再只是判断是非，单纯的准则关系，而是一种处于关心人、同情人的真正的道德关系。
儿童与成人的关系，开始从权威性过渡到平等性，儿童的公正观念开始形成。
●柯尔伯格的品德发展观
◇前习俗水平
根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非，0-9岁
第一阶段：
服从与惩罚倾向
这个阶段的儿童对行为好坏的判断并没有固定的准则概念，而是看是否会受到惩罚和是否服从父母或权威人物的命令为准则。
第二阶段：
朴素的利己主义定向
如果行为者最终能取得成功，获得奖赏、满足相互间的需要，就是好的。
它带有浓重的互利交换的实用主义色彩。
也可以说，儿童的道德判断，往往是从自身利益出发的。
◇习俗水平（９～１５）
依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断
第三阶段：
好孩子倾向
在这一阶段，儿童心目中的道德行为就是取悦于人，有助于人或获得别人的赞赏。
所以，他们判断道德行为好坏的主要根据是否被人们赞许。
第四阶段：
维护权威和社会秩序的定向
这时儿童所作判断的根据是相信准则和法律维护着社会秩序，因此应当遵循权威和有关规范去行动。
◇后习俗水平（１５岁以后）
能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行道德判断
第五阶段：
社会契约定向
儿童认为，道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。
第六阶段：
普遍的伦理原则倾向
这是进行道德判断的最高阶段，它完全诉诸个人的良心和人类普遍的道德原则和道德规范
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